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quarta-feira, 30 de março de 2011

Dinâmicas para a Páscoa


Revezamento do Coelhinho

Idade: 3 - 8 anos
Material: Giz, cones (ou outros materiais para marcar)
Objetivo: Executar habilidade motora fundamental de locomoção (saltar). Realizar trabalho em equipe. Compreender o jogo competitivo.

Jogando:
Dividir as crianças em duas ou mais equipes. Marcar com o giz a linha de saída/chegada e com os cones o ponto de retorno.
As equipes deverão permanecer em colunas atrás da linha. Ao sinal a primeira criança, de cada equipe, deverá sair saltando como um coelhinho até o cone, contorná-lo e retornar até a linha, onde a próxima criança iniciaré o processo, até a última.
Vence a equipe que terminar primeiro.

O Salto do Coelhinho

Idade: 3 - 8 anos
Material: Giz (ou outro material para marcar)
Objetivo: Executar habilidade motora fundamental de locomoção (saltar distância) e estabilização (equilíbrio dinâmico).

Jogando:
Demarcar duas linhas. As crianças deverão saltar de uma linha para a outra, como se fossem coelhinhos. Aumentar a distância entre as linhas conforme forem conseguindo executar a tarefa.


O Rabo do Coelho

Idade: a partir de 3 anos.
Material: Cartolina com o desenho de umcoelho da páscoa, de costas. Pom-pom feito de lá ou outro material. Fita crepe. Venda.
Objetivo: Executar habilidade motora fundamental de locomoção e estabilização. Melhorar a noção de espaço.

Jogando:
Fixar a cartolina com o desenho em uma parede para que fique ao alcance dos participantes. Colocar fita crepe no pom-pom.
Solicitar que o participante observe a figura.
Vendar o participante.
Girar o participante vendado, deixando-o de frente para a cartolina. Ele deverá colar o rabo do coelho no local adequado.

COELHINHO SAI DA TOCA!

Idade: 3 - 8 anos
Material: arcos (bambolês)
Objetivo: Executar habilidade motora fundamental de locomoção, melhorar o tempo de reação.

Jogando:
Distribua os arcos pelo chão.
Cada criança deverá ficar dentro de um arco.
Ao sinal do professor: "Coelhinho sai da toca", as crianças, digo os coelhos (!!!) devem trocar de toca.
A cada rodada retirar um arco.


COMO FAZER UM BOM PLANO DE AULA

Vamos por etapas:

É comum professores cometerem um grave erro ao montarem um Plano de aula: fazê-lo para si próprio. O Plano de aula deve ser feito para o aluno!

Como assim?! Você deve estar se perguntando...

É simples: o centro de um Plano de aula é, sem dúvida, o aluno! Como vai aprender e como vai receber o que você está propondo.
É preciso fazer com que o aluno estude para aprender e não para “passar de ano” e você só conseguirá isto se fizer um Plano de aula, onde ele (o aluno) é o “tema central”.

Mas o que eu, como professor(a), penso não conta?
É claro que sim, pois nós, educadores, somos os responsáveis por propiciar situações em que o aluno se aproprie do conhecimento. Lembre-se: o aluno não é um ser que não sabe nada e vai à escola para aprender tudo com o professor, que é o detentor do saber.

Agora que já “sabe” que o tema central do Plano de aula deve ser o aluno, você deve preocupar-se em criar situações interessantes para sua aula. Como são seus alunos? Do que mais gostam? Ouvir histórias, dançar...?

Evite pensar: “Como vou ensinar isto à turma?” e pense: “Como meus alunos irão aprender isto?”. O processo de ensino-aprendizagem é uma troca gostosa: você aprende com seus alunos e eles com você, pois cada criança já chega à escola com conhecimentos diversos... Assim como o professor... Os alunos não são todos iguais, logo não aprendem da mesma forma. O educador deve conhecer e respeitar seu aluno. Respeitar seus limites, suas dificuldades, sua opinião...

Vamos para a prática!

Primeiro – TEMA GERADOR: Sua aula será sobre o quê?

Segundo – OBJETIVO:  O que seu aluno deve FAZER, SABER e SER?
FAZER – o que seu aluno vai fazer durante a aula? Pintar? Dançar? Escrever? Recortar? Colar?
SABER – a atividade que seu aluno desenvolveu o levou a saber o quê? O que ele “aprendeu”?
SER – a atividade que seu aluno fez o levou a se apropriar de um conhecimento, certo? Como este conhecimento acrescentará nele (o aluno) como pessoa, cidadão?

Terceiro – PROCEDIMENTOS: como será desenvolvida a sua aula? Como proceder para que o aluno FAÇA, SAIBA  e SEJA?!

Quarto – AVALIAÇÃO: como você avaliará seu aluno? (Não fique sentado durante o desenvolvimento das atividades, circule pela sala de aula observando-os e tirando, possíveis, dúvidas. Elogie, estimule, avalie!). 

Algumas idéias!
Monte um Plano de aula em que o aluno participe. Promova debates, ouça-os e faça com que ouçam a você (eu utilizo muito a frase: "Quando um fala o outro escuta!”).

Criança gosta de  se sentir útil, promova brincadeiras para escolher o AJUDANTE DO DIA (em minhas aulas o ajudante conta uma história ou narra um fato que aconteceu em sua vida, para a turma!). Decore a sala com enfeites confeccionados por eles mesmos.

Evite abstrair em suas aulas (principalmente na Educação Infantil) quando falar em “algo” leve “este algo” para que a turma veja. Se não puder levar, consiga fotos e mostre a eles.

Não crie situações complicadas demais, ofereça desafios pertinentes à idade de seu aluno. Fale de situações que lhe sejam familiares, cite o nome de algumas crianças e peça, se estas se sentirem seguras para tal, que contem como foi seu dia, ou como foi sua última festa de aniversário... A partir daí conduza a aula de acordo com o TEMA GERADOR e vá inserindo os conteúdos propostos...  

Leia bastante. É importante que você domine o assunto que está “propondo” à turma... 

Livro "Ovos de Páscoa"










Após a leitura deste livrinho, você pode fazer os "Ovinhos coloridos" com seus alunos. Use a criatividade para trabalhar com eles.

"Há sempre um Anjo na Pedra..."

Minha mãe contava uma história em forma de poesia (e não me lembro mais o autor!), que se chamava: “Há sempre um Anjo na Pedra!”... Era mais ou menos assim:

 “... Era uma vez um menininho que ficou muito intrigado com um homem que carregava um grande bloco de mármore. O homem colocou o bloco em um lugar espaçoso, e trouxe uns materiais estranhos, que o menino não conhecia: parecia um martelo e alguma coisa que se assemelhava a uma faca de ponta. E o homem, calmamente, começou a bater na pedra bruta, tirando-lhe as arestas, desbastando o mármore e fazendo curvas. Afastava-se um pouco, admirava o que havia feito e... voltava para o trabalho. Assim se passaram vários dias; o garoto ia chegando mais perto, intrigado, e não entendia o que o homem fazia!

Um dia, se encheu de coragem e interrompeu os “toque-toques” no mármore; perguntou:
-Senhor, o que o senhor está fazendo?
O homem parou o trabalho, limpou o suor da testa, tentou desempoeirar um pouco o corpo, e disse:
-Bom dia, menino! Eu sou um escultor e este é o meu trabalho.
-O que é um escultor?
-É alguém que trabalha a pedra bruta e tira de dentro dela alguma coisa mais bonita do que a própria pedra.
- Mas o que o senhor vai tirar deste bloco de pedra, que até já está ficando meio torto e sem forma?
-Oh, menino! – disse o sorridente e paciente escultor – Eu vou tirar o Anjo que está escondido na pedra!
-Como? Tirar um Anjo da pedra? Não acredito que tenha um Anjo aí dentro!
-Então – disse o escultor – continua vindo me observar e verás que vou tirar o Anjo que está dentro desta pedra!
Dia após dia, o menino vinha... E o escultor trabalhava. O menino um dia trouxe-lhe água fresca, noutro dia frutas; outro dia trouxe-lhe um pedaço de pão e uma jarra com vinho. O escultor agradecia e dizia:
-Obrigado, meu amigo! Tua presença torna meu trabalho mais fácil, pois vejo o teu interesse e o quanto tentas me ajudar, amainando-me a fome e a sede, mas principalmente, o que vale mais é a tua companhia! Podes crer, estamos esculpindo juntos!
-É, disse o menino. Eu quero ser um dia como tu, um escultor! Mas não vejo o Anjo nesta pedra que está tão disforme!...
-Tem paciência, meu pequeno amigo! É preciso desbastar a pedra bruta, aplainar-lhe as arestas, lixar seus cantos pontudos, poli-la e, com muita paciência, tirar o Anjo da pedra!

Passaram-se os dias.
Então, à chegada do inverno, o menino adoeceu e não mais foi ver o trabalho do escultor. Este foi até a aldeia para saber o que havia acontecido com seu amiguinho. Estava de cama, com febre, triste. O escultor pediu licença à família, para todas as tardes, quando deixasse seu trabalho, vir visitar o menino. Vinha e contava-lhe histórias da grande arte da escultura e da arquitetura. Contava-lhe das Catedrais que havia ajudado a construir. Das esculturas que ele e outros, seus irmãos, faziam nos grandes edifícios. Dizia-lhe que todos os trabalhos têm um porque, são símbolos de histórias muito antigas e que todos procuravam aproximar as pessoas de Deus.

-Por isso queres tirar o Anjo da pedra? Tirar da pedra o que ela tem dentro é o mesmo que esculpir? Como é o nome dos instrumentos que usas no teu trabalho? Por que estás de avental de couro? —E, pacientemente o homem ia lhe dando explicações, o nome dos instrumentos usados em seu Ofício e para quê serviam.
Passou-se o inverno e chegou a primavera. Um pé de Acácia Mimosa começou a florir e florzinhas amarelas eram como bolinhas de ouro ao sol e o menino podia vê-las da janela de seu pequeno cômodo que servia de quarto. Mas naquele dia, o escultor não foi vê-lo... O menino chorou e esperou ansiosamente... Mas nada!
Passaram-se três dias. No amanhecer do dia posterior, chega o escultor, com um grande embrulho enrolado em seu avental de couro.
-Meu amigo, tu me abandonaste! - diz-lhe triste o menino!
-Não, amigos são como irmãos, e um jamais abandona o outro. Vamos ver “nosso” Anjo de pedra?
-Viva! Terminaste? Vamos!
O escultor já velho e um pouco fraco, encheu-se de força, pegou o menino no colo, e levou-o até onde estava o tão falado bloco de pedra.
-Mas lá está um Anjo! – disse o menino - E como é belo!
O escultor colocou-o sobre os ombros para que visse o rosto do Anjo e examinasse a obra em todos os seus lados e detalhes.
-É belo! É belo! – Dizia o menino. E quis descer para o chão, tocar aquela pedra que agora era tão lisa e lustrosa que parecia viva.
 -Há sempre um Anjo na Pedra?...
Disse-lhe, a sorrir bondosamente, o escultor:
-Dentro da Pedra há o que quiseres que tenha! Eu queria um Anjo! A pedra disforme, neste caso, escondia um Anjo. Em, sendo bruta, ninguém a achava bela. E não era só tu que duvidavas que de lá eu tirasse um Anjo!... Mas eu queria tirar de lá um Anjo e assim o esculpi, com muito trabalho, persistência, paciência...
-É o “nosso” Anjo? – perguntou o garoto.
-É o meu Anjo, mas é “nosso”, pois se não fosse tua companhia, a água, as frutas, o pão, o vinho, as tuas perguntas, talvez eu não conseguisse esculpir um Anjo tão lindo! Mas nós nos tornamos amigos e eu jamais iria desapontar um amigo! Tinha que fazer o melhor que eu pudesse!...
Conversaram mais algum tempo e então o escultor disse ao menino:
-Agora, já é tarde! Vou ter levar para casa!
-Ah! Não! Fica comigo! Não quero que tu vás! Quero que me ensines teu Ofício!... Quero ficar contigo!...
-Vou entregar o Anjo na Catedral onde deverá ficar. Depois voltarei e te ensinarei meu Ofício. Voltarei em breve. Poderás controlar o tempo pelas Acácias. Antes que termine seu tempo de floração, voltarei!
-E vais me ensinar?
-Certamente! Estou velho e já me faltam as forças físicas. Não te deste conta do embrulho que te levei e deixei sobre tua cama, no momento em que te peguei no colo? Lá está meu avental, o cinzel, o martelo, o prumo, o esquadro, o compasso, enfim, todos os instrumentos que uso no meu Ofício. Vou te ensinar a Arte Sagrada da Geometria, da Arquitetura e da Escultura. Mas preciso que me prometas uma coisa!
-Prometo, prometo sim! – disse o menino feliz e já com as faces rosadas, sem sinais de doença, cheio de alegria!
-Primeiro: não contarás a ninguém o que eu te ensinar, será um segredo só nosso! Segundo: dentro das pedras muitas coisas existem. Só te ensinarei se sempre “procurares tirar um Anjo da pedra,” isto é, sempre esculpirás o Bem e para o Bem! E outra promessa: sempre irás dedicar a Deus Nosso Senhor tudo o que fizeres, sem te envaideceres com o que sair de tuas mãos, nem jamais te orgulhares do teu conhecimento!
-Prometo! – disse o garoto com uma seriedade incrível para sua idade.
Despediram-se com um abraço afetuoso.
O menino ficou admirando as ferramentas, brincando com elas, e sonhando com muitos Anjos a descobrir na pedra bruta...
Antes do final da primavera, com as acácias ainda a florir, voltou o velho homem, e dedicou-se até o fim dos seus dias a ensinar o menino... A descobrir que “há sempre um Anjo na pedra...” Basta apenas que nós queiramos desbastar a pedra bruta...

Hora do conto...



quinta-feira, 24 de março de 2011

Wake up, everybody!!

Wake up, everybody! It's 2011!

Vi um filme tão lindo hoje! 
O título original é "Akeelah and the Bee". A HBO traduziu como "prova de fogo"!
Ele conta a história de uma menina de 11 anos, Akeelah, negra e de uma família de classe baixa, que estuda numa escola muito carente e não tem nenhum estímulo pra assistir as aulas devido à falta de desafios para ela, um coach de crianças para o famoso concurso do spelling bee a descobre e a ajuda a vencer todos os seus obstáculos, familiares, psicológicos e sociais para chegar à final nacional desse disputado e popular torneio de soletração nos Estados Unidos.
O mais bonito no filme é justamente essa luta contra os preconceitos, não só raciais, mas principalmente interiores, preconceitos que, as vezes, as pessoas têm contra elas mesmas, pessoas que não acreditam em si mesmas, que cedem à pressão da sociedade e se submetem aos seus rótulos.
Na primeira aula com esse coach, ele faz Akeelah ler a seguinte citação de Marianne Williamson:

“Our deepest fear is not that we are inadequate. Our deepest fear is that we are powerful beyond measure. It is our light, not our darkness that most frightens us. We ask ourselves, Who am I to be brilliant, gorgeous, talented, fabulous? Actually, who are you not to be? You are a child of God. Your playing small does not serve the world. There is nothing enlightened about shrinking so that other people won't feel insecure around you. We are all meant to shine, as children do. We were born to make manifest the glory of God that is within us. It's not just in some of us; it's in everyone. And as we let our own light shine, we unconsciously give other people permission to do the same. As we are liberated from our own fear, our presence automatically liberates others.”
Traduzindo...

"Nosso medo mais profundo não é que sejamos inadequados. Nosso medo mais profundo é que sejamos poderosos além da medida. É a nossa luz, não nossa escuridão que mais nos assusta. Nós nos perguntamos: Quem sou eu para ser brilhante, maravilhoso, talentoso e fabuloso? Na verdade, quem é você para não ser? Você é um filho de Deus. Bancar o pequeno não serve ao mundo. Não há iluminação em se encolher para que outras pessoas não se sintam inseguras ao seu redor. Somos todos feitos para brilhar, como fazem as crianças. Nascemos para manifestar a glória de Deus que está dentro de nós.Não é apenas em alguns de nós, está em todos. E quando deixamos nossa luz brilhar, inconscientemente damos às outras pessoas permissão para fazer o mesmo. Quando nos libertamos do nosso medo, nossa presença automaticamente liberta os outros. "

Hoje deixo como mensagem a canção Wake Up Everybody, que em 2010 ganhou uma belíssima versão de John Legend com o grupo The Roots.
Composta por Teddy Pendergrass, morto em janeiro de 2010, a música foi lançada em 1975 por sua banda, o Harold Melvin & the Blue Notes, que também perdeu Bernard Wilson no último dia 26 de dezembro.
Esta música compõe a trilha musical desse filme: vale como indicação, não deixem de assisitir, pois o filme é comovente. Abaixo o link para download do filme.

Download – Prova De Fogo-Uma História De Vida

dd29b44b6b Download   Prova De Fogo Uma História De Vida
INFORMAÇÕES DO FILME
Ano de Lançamento: 2007
Gênero: Drama
Duração: 1h46min
Classificação Etaria: 12 Anos

Sinopse: Akeelah tem apenas 11 anos, mas um incrível talento com as palavras. Admirado com esse dom, o diretor de sua escola a inscreve num concurso regional de soletração e faz com que ela seja treinada por um professor com PhD em literatura, Dr. Larabee (Laurence Fishburne). Enfrentando a objeção de sua mãe, o ciúme de sua melhor amiga, as diferenças sociais e as dificuldades no relacionamento com o professor, Akeelah vai passando por todas as etapas do concurso, até ser classificada para a grande prova de fogo de sua vida – a final nacional em Washington.

Letra e tradução da música: Wake Up Everybody
Wake up everybody
No more sleepin' in bed

No more backward thinkin'

Time for thinkin' ahead
The world has changed
So very much
From what it used to be
There is so much hatred
War and poverty, whoa, oh

Wake up, all the teachers

Time to teach a new way

Maybe then they'll listen
To what'cha have to say
'Cause they're the ones who's coming up
And the world is in their hands
When you teach the children

Teach 'em the very best you can

The world won't get no better
If we just let it be
The world won't get no better
We gotta change it, yeah
Just you and me

Wake up, all the doctors
Make the old people well
They're the ones who suffer
And who catch all the hell
But they don't have so very long
Before their Judgment Day
So wont'cha make them happy
Before they pass away?

Wake up, all the builders

Time to build a new land

I know we can do it
If we all lend a hand
The only thing we have to do

Is put it in our minds

Surely things will work out

'Cause they do every time

The world won't get no better
If we just let it be
The world won't get no better
We gotta change it, yeah
Just you and me

It's the God hour
In the morning I wake up
Just for the breath of life I thank my maker
My mom say I come from hustlers and shakers
My mind builded on skyscrapers and acres
You say you'll take us back to where we belong
I try to write a song as sweet as the Psalms
Though I am the type to bear arms and wear my heart on my sleeve
Even when I fell in God I believed
We the days at
Weave through the maze and the season so amazing
Feed them and raise them

Seasons are Asian
Earthquakes, wars and rumours
I want us to get by
But we more than consumers

We more than shooters
We more than looters
Created in his image
So God live through us

And even in this generation livin' through computers
Only love, love, love can reboot us
Come on

Wake up, everybody
Wake up, everybody
Need a little help, y'all
Yes I do, need a little help

Need a little help, y'all

Wake up everybody
Wake up everybody
Wake up everybody
Acorda, pessoal
Chega de ficar enrolando na cama
Chega de ficar pensando na vida
É hora de pensar no futuro
O mundo mudou
Muito
Do que costumava ser
Há tanto ódio
Guerra e pobreza, oh, oh

Acordem, todos os professores
É hora de ensinar de uma nova maneira
Talvez então eles ouvirão
O que vocês têm a dizer
Porque são elas que estão chegando
E o mundo está nas mãos delas
Quando vocês ensinarem as crianças
Ensinem a elas o melhor que puder

O mundo não vai ficar melhor
Se o abandonarmos
O mundo não vai ficar melhor
Nós temos que mudar, é
Só você e eu

Acordem, todos os médicos
Deixem os idosos bem
São eles que sofrem
E que ficam com o inferno
Mas eles não têm muito tempo
Antes do dia do Juízo Final
Então por que você não os deixa felizes
Antes que eles morram?

Acordem, todos os construtores
É hora de construir uma nova terra
Sei que podemos fazer isso
Se todos dermos uma mão
A única coisa que temos que fazer
É colocarmos isso na nossa cabeça
Certamente as coisas vão dar certo
Elas funcionam toda vez

O mundo não vai ficar melhor
Se o abandonarmos
O mundo não vai ficar melhor
Nós temos que mudar, é
Só você e eu

É a hora de Deus
De manhã eu acordo
Só pelo sopro da vida já agradeço ao meu Criador
Mamãe diz que eu vivo do tráfico
Eu só penso em prédios e terras
Você diz que nos levará de volta ao nosso lugar
Tento escrever uma música doce como um salmo
Embora eu seja do tipo que carrega um fardo pesado e
abre o coração
Mesmo quando eu caí, eu acreditei em Deus
Nós somos os dias
Temos que percorrer o labirinto e a estação incrível
Temos que alimentá-las e criá-las
Estações são asiáticas
Terremotos, guerras e fofocas
Quero que a gente se dê bem
Mas nós somos mais do que meros consumidores
Somos mais do que atiradores
Mais do que saqueadores
Criados nessa imagem
Para que Deus viva através de nós
E mesmo nessa geração que só vive por computadores
Só o amor, amor, amor pode nos reiniciar
Vamos lá

Acorda, pessoal
Acorda, pessoal
Preciso de uma ajudinha, aí
Sim, preciso, preciso de uma ajudinha
Aí, pessoal, preciso de uma ajudinha
Acorda, pessoal
Acorda, pessoal
Acorda, pessoal

Assista o clipe!! "Wake Up Everybody"


terça-feira, 22 de março de 2011

Manual para uma Alimentação Saudável

Manual para uma alimentação Saudável no Jardim da Infância


Manual para uma Alimentação Saudável em Jardins de Infância

Manual para uma Alimentação Saudável em Jardins de Infância

Para baixa o manual é só clicar no link acima, depois que o arquivo estiver aberto em PDF você pode salvá-lo em seu computador.


O presente manual tem como principais destinatários os educadores de infância, os responsáveis por estabelecimentos de educação infantil e o pessoal directamente envolvido na preparação e fornecimento da alimentação às crianças que frequentam estes estabelecimentos.

Falando em Alfabetização


Nos 1º e 2º anos e do Ensino Fundamental encontramos, pais ansiosos que querem ver resultados. Existe uma expectativa no desempenho em cima dos filhos em relação à capacidade de leitura e escrita. Algumas crianças ainda escrevem errado, “comem” letras ou não lêem como os pais acham que eles deveriam estar lendo. O mais importante é os pais terem calma, evitar a comparação do desempenho de seu filho com seus amigos, filhos de vizinhos, etc. Devem entender que existem caminhos bem definidos para serem percorridos pelas crianças no processo de alfabetização.
É normal algumas crianças estarem lendo razoavelmente e não escrevendo corretamente. Primazia ortográfica, aliás, não é objetivo do primeiro ano de alfabetização.
Os pais que tiverem dúvidas devem falar com os professores, pois menos ansiosos poderão ajudar melhor seus filhos.
Algumas vezes somos contraditórios; achamos engraçadinho quando uma criança fala errado, mas quando chega a hora de escrever, queremos que as mesmas já comecem pela escrita ortográfica.

O QUE FAZER?

Respeite o ritmo de seu filho. Cada criança é única.
Evite corrigir. O período de alfabetização não é o melhor momento de corrigir a criança. Coloque a disposição dela muito material escrito. Mostre que ler e escrever é agradável. O papel da escola e da família é criar desafios para que as crianças se desacomodem das fases em que estão e sigam adiante.
Se seu filho ao término do primeiro semestre de alfabetização não está escrevendo corretamente, não se preocupe, porque há um processo de aquisição a ser cumprido: primeiro das escritas, depois das ortográficas.
Crianças com mais acesso à leitura e à escrita, habituadas ao contato com livrinhos, que vêem os pais lendo, tendem a compreender mais rapidamente o processo. As que não têm acesso demorarão mais nas questões de ortografia.


ANTIGAMENTE COMO ACONTECIA A ALFABETIZAÇÃO

Desconhecia-se a capacidade ativa de construir hipóteses da escrita. A escola impunha determinadas informações, estranhas à criança, que ia memorizando até se alfabetizar. Frente ao Vovó viu a uva, a criança decorava. Com esse esforço a compreensão era dificultada e a criança desestimulada.

O EFEITO DISSO:

O aluno só escrevia o que a professora ensinava. De tão “adestrado”, só conseguia construir frases curtinhas, do tipo Vovó viu a uva. Quando precisava escrever a partir de uma reflexão pessoal, apresentava dificuldades, porque não sabia por onde começar. Preocupava-se apenas em escrever sem erros.

HOJE ACONTECE ASSIM:

A escola tenta sistematizar, organizar e conduzir as idéias que os alunos trazem como sujeitos pensantes.
Tentam-se métodos que levem em consideração um aluno ativo. Nessa perspectiva, a criança vai sempre tentar estabelecer relações. Não existe decorar, depois compreender.

O QUE É OBSERVADO ENTÃO

O treino de associação feito dentro da sala de aula continua fora dela, em casa, nos passeios, porque buscar significados é um ato natural. O aprendizado não está segmentado. A compreensão não se dá separada da alfabetização.
Parece simples mas o processo de alfabetização necessita passar por vários estágios que muitas vezes não conseguimos esperar e já nos preocupamos com o fracasso ou sucesso da arte final, que é nossas crianças lendo e escrevendo.

Niléa Monti Schmitt



































   

quinta-feira, 17 de março de 2011

PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO.

        No meu entender, as vertentes dos métodos onde não se segue linearmente a ordem alfabética (b,c,d) tem várias vantagens. Dentre elas, a que considero fundamental: as palavras e frases geradas costumam ter mais sentido que nos métodos silábicos tradicionais. Por exemplo: Ao invés de Bia é a babá, no método da Abelhinha, quando se aprende primeiro o v,d,l, m, poderia ser gerada a sentença: "A vida é uma dádiva", que pode inclusive gerar enriquecimento do vocabulário. Em "O leão dá medo" também há mais sentido que em "vivi viu a uva". Quem é Vivi? Por que ela vê logo a uva? Por que não vê outra coisa? O que tem de significativo em alguém ver uma uva?  
É claro que estes problemas de insignificância de conteúdo podem ser resolvidos em qualquer método, desde que haja no professor desejo real de criar uma atmosfera menos artificial, mais significativa, mais realista em sala de aula.
        Sempre é possível, seja qual for o método ou mesmo não seguindo método algum, em uma postura completamente inovadora ou construtivista, fazer com que o processo de aprendizado da leitura e da escrita seja o mais próximo possível da realidade, afinal, que utilidade teria a linguagem que não a social? É mesmo difícil de compreender que depois que ensinamos que "O boi bebe e baba" consigamos exigir que o aluno seja criativo, crie textos lindos e repletos de significado se nunca conseguimos mostrar a ele que a leitura e a escrita servem para comunicar idéias, pensamentos, que são expressão da realidade, do dia-a-dia e podemos utilizá-la para falar de nós mesmos, do mundo e da realidade que nos cerca. É interessante o resultado que pode surgir quando o professor se empenha em empregar palavras comuns, diárias, palavras normais e significativas, que digam algo ao aluno. Mais que escolher um método, penso que seja interessante saber criticar o método, modificá-lo, porque método não pode ser camisa de força. Se alguma coisa nele não lhe agrada ou não funciona com sua turma, fique a vontade! E quem disse a você que não se pode modificar o método? Que ele é feito receita pronta e precisa ser seguido nos mínimos detalhes? Misturar, ser eclético, cortar o que acha absurdo, adicionar o que acha interessante, enfim, criar e recriar a realidade junto com sua turma. Desconfio do pronto e acabado. O ideal é sempre trocar idéias e estar disposto a mudanças. (Profª Liza)
       

         Você se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exercício de memória, recuperando informações sobre:
  1.  ano em que foi alfabetizado;
  2.  método utilizado pela professora;
  3.  materiais e/ou livros didáticos da época;
  4.  rituais de avaliação da alfabetização, envolvendo a demonstração do aprendizado da escrita;
  5. exercícios e procedimentos mais utilizados;
  6. contexto de sala de aula;
  7. interações de colegas e professores com a escrita.
        Muitos alunos guardam lembranças nítidas do período de alfabetização, por algumas razões: porque havia uma definição sobre o momento certo do aprendizado, porque os métodos de alfabetização eram mais explícitos, porque a cartilha ou pré-livro eram os primeiros materiais a que tiveram acesso. Lembrar-se de cartilhas ou pré-livros e outros materiais que circulavam em sala de aula também traz à tona um conjunto de informações sobre as didáticas utilizadas. Se analisarmos cada situação de aprendizagem rememorada por você e seus colegas, vamos perceber coincidências de uso de um mesmo material, numa mesma região e estado, e também o uso simultâneo de métodos diferentes, numa mesma época ou numa mesma escola. Encontraremos também práticas de alfabetização constantes, que se repetem para pessoas de diferentes idades.

Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.
        Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:

a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura
Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.
Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.
Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras (fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização.

Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico.
Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético.

Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos:
Fonação, Fonético ou Fônico:
Você já percebeu como a cultura popular criou, e cria ainda hoje, muitas músicas e brincadeiras utilizando tanto o nome das letras do ABC, como sua seqüência?
O aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá.

        Usado na Inglaterra desde o século XVIII. Geralmente, as lições dos livros do método fônico vão se apresentar com palavras ou pequenos textos e é no manual do professor que vai ser explicitado em que momento se farão as apresentações das letras, assim como qual recurso vai servir para a emissão dos fonemas: uma estória: “Quando a escova via a abelhinha pensando, dizia numa voz muito rouca e misteriosa: e…e…e…” , no livro Minha Abelhinha; uma pergunta relacionada a uma onomatopoeia e a uma estória que liga os personagens numa trama, como o “ o martelo que dá pancadas: p … p… p…” em Tempo de Aprender.
Exemplos: Método Iracema Meireles e Método Montessori
        Este método traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma correspondência direta entre a fala e sua representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam esta relação e decorem as correspondências. Casos de correspondência mais direta entre fonemas e letras, por exemplo, descritos por Lemle são: p/b, v/f, t/d. Estas letras, em qualquer posição, seja no início, meio ou fim de sílaba, sempre serão decodificadas/lidas da forma como se escreve e também sempre serão codificadas/escritas, da forma como se fala.
        No entanto, existem alguns problemas: há variações dialetais na pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por outro lado, várias palavras são escritas de uma forma e pronunciadas de outra, como tomate ("tumati"). Uma letra pode representar diversos sons, segundo sua posição na palavra (letra s em final e início de sílaba, entre vogais, vai ser pronunciada diferentemente) e um som pode ser representado por várias letras (o som u pode ser representado pela letra u (uva), pela letra o (ralo) e pela letra l (funil). Então, o princípio de relação direta de fala com escrita não se aplica, na maioria dos casos. Por isso, temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar estas diferenças de representação.
        Outro problema identificado é que a consoante é uma unidade abstrata, não pronunciável sem o apoio de uma vogal. É por isso que, ao ensinar o fonema /f/, por exemplo, era preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na emissão sonora, para que pudesse se materializar o "som".
        Para aliviar esta falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram criadas variações do método fônico. O que diferencia uma modalidade da outra é a maneira de apresentar estes sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e ao som, de um personagem associado a um fonema, ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.
        Há duas "correntes". Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar cartilhas.
Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.
bê... a... BA
É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.
Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu
        É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.
        No método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros, como uma das condições de sistematização posterior das sílabas.
Também no desenvolvimento do método silábico, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação feita segundo princípios calcados na idéia "do mais fácil para o mais difícil", ou seja, das sílabas "simples" para as "complexas". Utilizam-se palavras-chave apenas para apresentar as sílabas, que são destacadas de palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas, que são recompostas para formar novas palavras. O método permite que se criem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e, gradativamente, formam-se pequenas frases e textos, também forjados para apresentar somente as combinações entre sílabas já estudadas. O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, atende-se a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não letras ou sons separados. Assim, suprime-se a etapa mais tortuosa por que passa o aluno ao tentar transformar letras ou sons em sílabas, como nos métodos de soletração ou fônicos. Por outro lado, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às quais o princípio de relação direta do fonema (som) com o grafema (letra) não se aplica bem, quer para a escrita, quer para a leitura. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que as que pronunciamos: temos sílabas até de cinco letras, como, por exemplo, a sílaba trans da palavra transformação (imagine alguém soletrando ou fonetizando som por som nesta palavra!) ou a sílaba chu da palavra chuva.
Por outro lado, a seqüência baseada na complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, às vezes, sem uma precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou difícil. Seria sua freqüência maior no Português? Seria sua regularidade na relação fonema/grafema, como por exemplo, a sílaba composta de consoante + vogal, que pode ser decodificada com certa regularidade, independente de estar localizada do início, no meio ou no fim da palavra? Um exemplo claro relacionado às decisões sobre o que é mais fácil para a criança é a apresentação inicial das vogais, seguida dos "encontros vocálicos", que iniciam o trabalho nos métodos silábicos. Por incrível que pareça, as vogais isoladas ou unidas a outra vogal não são as sílabas mais freqüentes do Português. Uma sílaba, tal como o tra da palavra trator, pode ser considerada complexa por autores de cartilhas e, ao mesmo tempo, ser muito utilizada em palavras que os alunos conhecem.
Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos silábicos é que os textos "fabricados" para treino das sílabas são artificiais, muitas vezes sem sentido e descolados de qualquer uso social.

O boi bebe.

O boi baba.

O coco caiu.

Bia é a babá.

        Que uso social, que utilidade se poderia dar às frases acima? Que sentido elas teriam para quem está sendo alfabetizado?
        Em síntese, os métodos que seguem a marcha sintética (das partes para o todo, da análise para a síntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens, tendem a priorizar apenas a decodificação, ou seja, a análise fonológica, com pouca ênfase no sentido do texto e no uso social da escrita.
        O método alfabético trazia uma vantagem: no próprio nome de cada letra do alfabeto (com algumas exceções) está contido o seu som. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isto era necessário porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: "bê a/ba, ene a/na, ene a/na: banana". Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê (...) lê, mê, nê etc, que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: "bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na: banana".

Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.

Exemplo: Método Paulo Freire

Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas.
Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.
Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
No método de sentenciação, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. Um outro procedimento descrito na história desse método (GILDA SOARES: 1986) é a estratégia de comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas, para ler e escrever palavras novas.
Braslavsky (1985) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e combinações.
No Brasil, embora haja menção aos métodos analíticos, desde o final do século XIX, parece vir mais tarde, na década de 30, a denominação “método global de contos ou de historietas”. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. O método global de contos traz diferentes contribuições de Decroly, que segundo Braslavsky (1995) organiza um corpo de doutrina sobre o método, a partir dos seguintes princípios:
- Princípio do interesse
- Princípio da globalização
- Percepção visual como atividade predominante
- A leitura se faz por idéias e não por sinais gráficos

Exemplo: método de contos
Método global de contos
        Mais tardios, do ponto de vista histórico, são o aparecimento e a utilização do método global de contos ou de historietas. Neste método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto.
        Na produção dos chamados pré-livros, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como foi o caso do pré-livro Os Três Porquinhos, de Lúcia Casasanta) como um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, ainda que os personagens sejam os mesmos (neste caso, O Livro de Lili, de Anita Fonseca, autora mineira, é exemplar desta forma de organização).
        A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto, que é memorizado e "lido" durante certo período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhe cimento de expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, das sílabas. Aqui não estamos falando de um processo seqüencial e quase simultâneo entre essas fases. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo de alfabetização, utilizando, por um período mais longo, os textos completos de várias lições seguidas. Somente após este convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o cuidado de fragmentar o texto em parcelas maiores como a sentença e a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, após a 4a lição, por exemplo, é que se fazia a fragmentação em sentenças da primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a palavração da 2a. lição, e assim por diante. Este movimento mostra o cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores e, portanto, sem sentido.
        Na versão desenvolvida pelo grupo ligado ao antigo PABAEE (Programa Brasileiro Americano de Apoio ao Ensino Elementar), o conto já era dividido em sentenças e palavras desde o primeiro dia em que era estudado. Apenas a divisão em sílabas era feita um pouco mais tarde, porém bem antes do que acontecia no caso dos pré-livros O Livro de Lili e Os Três Porquinhos. Nessa linha, o material mais conhecido foi O Barquinho Amarelo, de Ieda Dias da Silva.
        No entanto, nos primórdios dos métodos globais, nem sempre se pensou em adotar um procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro. Na França, segundo Anne-Marie Chartier e Jéan Hébrard (2001), cabia aos professores fazer a produção de lições, o que incluía produzir textos com as crianças e fazer materiais, incluindo até a produção de ilustrações. Assim, cada classe teria suas histórias e cada professor produziria seu "livro". Isto gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula.
        O caso de Minas Gerais é emblemático. Logo que o método global foi divulgado no estado, a partir da Escola de Aperfeiçoamento, localizada na capital (hoje Faculdade de Educação da UEMG), havia a demanda dos professores para um direcionamento maior, o que gerou a produção de pré-livros e cartazes como material de apoio. Antes, estes materiais eram produzidos por alunas e testados nas classes anexas da Escola de Aperfeiçoamento e nas escolas de BH. Assim, o que era uma tarefa das alunas de um curso de formação de professores gerou a produção de livros didáticos que foram editados e utilizados no estado e no país como um todo.
        No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se em materiais escritos e não deixam de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e análise. Os textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade/irregularidade do sistema ortográfico do Português. Ainda assim, não partilham da mesma linguagem existente nos textos autênticos, como os das histórias infantis.
        Os métodos globais têm uma vantagem. A língua é apresentada mais inteira, mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, e a criança tem acesso ao significado. Pode "ler" palavras, sentenças ou textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Assim, mantém-se o interesse. Este tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que os alunos não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez palavras conhecidas. No entanto, há também desvantagens. Se os alunos não decodificarem, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os alunos estão realmente lendo ou decorando?
        Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram popularizados, seguem a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese para a análise), priorizam o sentido e estabelecem algum tipo de progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Esta progressão também define a intervenção do professor.

O método natural, o método de imersão: um novo método?
        Para alguns autores (Soares, Gilda, 1986) há relações do método global, com o método natural, com algumas diferenças: haveria uma produção mais "espontânea" de textos, que seriam escritos pelas crianças, de acordo com um repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A partir daí, seria desencadeado um método natural de aprendizagem da leitura.
        Para Anne Marie Chartier e Jean Hébrard (2001), o método natural protagonizado por Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura, teria como foco a produção escrita. Na tarefa de escrever, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico das palavras. Para ele, a vontade de escrever da criança seria mantida por incentivos para que se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria conseqüência da escrita. O adulto entraria informando, quando necessário, as formas escritas que estariam impedindo a criança de pensar no significado e, à medida que fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras. Estariam também atentas à decodificação, em fase posterior. A produção de uma imprensa pedagógica é central no método natural de Freinet. Nesta pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondências. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava a cumprir uma função social.
        Na apropriação feita pelos professores franceses, o método natural sofreu algumas alterações: após discussões livres, os professores encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou texto, lido e copiado no caderno. O texto era transformado em letra script e depois impresso com a escolha dos alunos "tipógrafos do dia". Esse texto era conservado na versão copiada e impressa, impresso em cartolina e cortado em tiras para ser remontado.
        A questão da decodificação só se tornava necessária, em determinada época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário ler palavras novas. O professor intervinha, com comparação entre as palavras novas e as memorizadas, propondo a análise em forma de jogo. Com o tempo, constatou-se que a correspondência e a imprensa nas escolas tornaram-se atividades mais esporádicas e os princípios defendidos por Freinet foram abandonados.
        Na França, este método chega ao auge em 1960 e modifica-se, quando o fracasso escolar obriga a um movimento de volta aos métodos mistos. No Brasil também esta oscilação entre métodos se faz presente. Voltando à história de Minas Gerais, constatamos que após anos de indicação oficial do método global temos, nos anos 70, a introdução do projeto Alfa, para classes com dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o método fônico. Até hoje, muitos professores permanecem com métodos sintéticos ou aderem a métodos mistos.
        Os métodos hoje denominados de imersão seguem um princípio parecido com o do método natural e privilegiam a escrita e a leitura quando estas se fazem necessárias nos eventos de letramento. Um risco que se corre, quando os professores não fazem uma intervenção no processo de uso _ para informar e apresentar situações-problema em torno da análise do sistema _ é que se caia num espontaneísmo que prejudica e interfere numa função inalienável da escola: a de ensinar.

O construtivismo: uma concepção de aprendizagem ou uma pedagogia da alfabetização? 

        O construtivismo como teoria psicológica aplicada à compreensão do percurso vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 80. No livro intitulado "A psicogênese da língua escrita", as autoras propõem uma inversão na discussão: mais do que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de aprendizagem que a criança vivencia ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do processo evolutivo da criança.
        Interpretando os desdobramentos desta teoria, podem-se ressaltar alguns princípios básicos que induzem o professor a ter outra postura perante o aprendiz. Este é um sujeito que:
  1. tem acesso à escrita na sociedade, antes de passar por um processo sistemático de ensino na escola;
  2. tem um processo lógico de pensamento e cada "erro" de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita;
  3. constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema de escrita e que obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.
Dessa forma a escola precisa compreender que:
·      um método não é o único determinante da aprendizagem, sendo preciso considerar o processo do aprendiz;
  • o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de "erros";
  • o material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita existente na sociedade;
  • é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra e, para isto, é importante que a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe e que o professor precisa conhecer as teorias sobre o "como se aprende", para interpretar os resultados;
  • a escrita/leitura devem ser aprendidas em uso social.
        Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria psicolingüística (a que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas dos professores chamados "construtivistas" ainda não estejam sendo devidamente organizadas para configurar um método pedagógico, o chamado construtivismo, quando é adequadamente aplicado, parece adotar princípios gerais do método natural e de imersão e, em vários momentos, é necessário abordar unidades menores de análise como a letra, o fonema ou a sílaba, mesmo quando alguns de seus adeptos negam a idéia de método.
        Em texto sobre o tema, no qual discutem o que recuperam dos métodos diretos e dos métodos de imersão (ou linguagem integral) Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) afirmam que: 
(...) o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o objetivo de fazer com que as crianças entrem no mundo do texto escrito e da cultura escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o enfoque construtivista, facilitar o processo de compreensão da natureza do sistema _ e, portanto, a análise de palavras em fonemas _ e facilitar a participação em atividades de escrita são objetivos complementares, não sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na mesma aula. (p. 98)
        Temos também novas demandas e descobertas que levam os professores a eleger mais conteúdos para a alfabetização. É o que veremos no próximo tópico.
        É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás.
        Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo.
        É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho.   

Orientação dos PCNs         

        Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma consequência. Não utiliza cartilhas.

Fonte: Uol Folha, Artigo de Eloísa Meireles sobre Métodos de Alfabetização, Artigo de Isabel Cristina Alves da Silva Frade: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO - ASPECTOS METODOLÓGICOS: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO.