Alfabetização Natural

ALFABETIZAÇÃO ANTES DO SÉC. XX

Da invenção do alfabeto, atribuída aos fenícios, até meados do século XX, pouca coisa mudou no ensino da escrita. Os métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados, exclusivamente, na preocupação do ensino e memorização do código alfabético-fonético da língua.

O alfabeto atual, que nos permite escrever qualquer palavra conhecida, é o resultado de longos anos de história da escrita do homem e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idéias e pensamentos. Esse processo se iniciou praticamente com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na pictografia (registro de idéias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos, transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já sem a preocupação de fazê-los cópias fiéis da natureza) e resultou na criação dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada), invenção essa atribuída ao povo  semita, que habitava a Ásia Menor.

A difusão do ensino, no entanto, só se deu, efetivamente, a partir do século XIX, com a difusão e defesa da idéia do ensino primário obrigatório.

O ensino da leitura e da escrita na Antigüidade (Grécia e Roma antigas) enfatizava de tal forma o domínio do alfabeto (ensino do nome e forma das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugação de dois, depois três sinais para serem “lidos” juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupação de ligação destes a significados.

Depois de dominadas todas as possíveis combinações de letras e sons, e de os alunos já estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes eram, então, levados a formarem palavras que, depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos. O ensino da escrita sobrepunha-se ao da leitura.

O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro método de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético. Saber escrever era sinal de status, e somente classes privilegiadas tinham acesso ao “ensino das primeiras letras” e isso vigorou até muito recentemente. Na Grécia o ensino era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) fazê-lo. Em Roma, em época posterior, os filhos dos ricos já iam à escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manhã. Quando nos perguntamos, hoje, por que esses métodos davam certo, é preciso considerar os inúmeros fatores favoráveis que concorriam para o sucesso, tais como: alunos de um meio culto, ensino individualizado ou classes pouco numerosas e horário matinal, conseqüentemente, com crianças descansadas.

As dificuldades em enunciar sons resultantes de combinações de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes diferentes dos sons que deveriam evocar, levaram os pedagogos da Antigüidade a questionarem a validade do método alfabético e substituí-lo por uma simplificação, que era semelhante em tudo ao primeiro, porém não ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi criado o método fônico ou fonético.

Com o passar dos anos, as classes aumentaram em número de alunos, e a passagem do som, especialmente das consoantes surdas, portanto, sem som, tornou-se muito difícil (para não dizer impossível) aos mestres da Idade Média e período renascentista, que já lecionavam em classes de mais de cinqüenta alunos. Mais uma transformação se deu, ainda de maneira superficial e não científica, pois mantinha-se o objetivo primeiro: a passagem do código fonético através do ensino do alfabeto. A mudança pedagógica operada constava de artifícios de que os mestres lançavam mão para levarem os alunos a associarem o som das letras (especialmente das consoantes mudas) a palavras conhecidas. Mais tarde, a essas palavras juntaram-se gravuras que as ilustravam. Deram a esses métodos, “psicologicamente” desenvolvidos (psicologicamente porque apelavam para os sentidos), os nomes de psicofônicos ou psicofonéticos, onde o apelo, artificialmente imposto pela palavra ou gravura, era ainda associado, por alguns pedagogos, já no início deste século, ao alfabeto recortado em massa de biscoito (Basedow-1902) para que as crianças as deglutissem por completo, reforçando sua aprendizagem pelo estímulo do paladar, ou recortado em madeira (Huey-1912) para acentuar os efeitos de apelação tátil.

Outras nações, porque suas línguas eram silábicas e também porque dispunham de menos recursos para a educação, como gravuras grandes e coloridas e alfabetos de madeira (utilizados por Montessori-Itália), necessários ao psicofônico, transformaram o ensino das primeiras letras no ensino das consoantes ligadas às vogais, visando a facilitar o seu enunciado oral, sem outros apelos mais dispendiosos, o que se tornou conhecido como método fonêmico ou  silábico. Não carecia de material específico, e qualquer pessoa, mesmo leiga, poderia ensinar, desde que alfabetizada. Essas duas características, aliás, mantêm o seu emprego, até hoje, nos países subdesenvolvidos.

No Brasil, este processo chegou com os padres jesuítas e se difundiu de norte a sul do país, desde o início de sua história. Sua tendência a perpetuar-se, nos lugares onde já foi empregado, é enorme, o que já chegou a ser constatado, estatisticamente, pela UNESCO, em decorrência de ser extremamente lógico, portanto, muito ao gosto do adulto que tenha sido alfabetizado por ele, e de ser muito gratificante por dar ao professor a “impressão” de já ter “dado” tudo depois de trabalhados todos os fonemas. Essa impressão faz com que ele se livre da culpa do fracasso, pois não se sente responsável pelo fato de o aluno não ter aprendido aquilo que ele tem certeza que “ensinou”.

O método silábico se caracteriza pela formação de palavras novas, desde o início do processo, a partir da síntese (união) de pedaços (sílabas) conhecidos. Muitas alterações foram feitas no decorrer dos séculos, criando apelos, como artifícios pedagógicos, que visam sempre a estabelecer uma associação da sílaba a uma palavra, conhecida como “palavra-chave”, o que não o transforma num método de palavração, como muitos autores de cartilha fazem crer, pois quando o recurso de formar palavras novas, a partir da união de sílabas, se dá antes do reconhecimento de, pelo menos, cinqüenta palavras diferentes onde estes pedaços seriam descobertos por um processo de análise, o processo empregado na alfabetização terá sido um processo de síntese, e ele será, portanto, sintético. E deverá ser reconhecido como silábico por ser a sílaba a unidade lingüística tomada como ponto de partida para a formação de palavras Novas. Na palavração o processo é analítico e a unidade lingüística tomada como ponto de partida é a palavra. Sempre que a divisão de palavras visando isolar as sílabas que gerarão palavras novas se der na primeira, segunda ou terceira unidade da cartilha, o processo é essencialmente sintético e o método deve ser considerado silábico, segundo recomendação especial da UNESCO adotada internacionalmente. 

Por ser um processo extremamente sonoro, muita ênfase se dá à pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas, na ordem natural do a-e-i-o-u, onde se mantém o som aberto característico das vogais. A repetição de sílabas isoladas, que ainda se mantém, até hoje, nos métodos silábicos, é uma prova da importância dada ao ensino do código da escrita, maior que à formação de hábitos de leitura, pois aquelas isoladamente não têm significado, não passam idéia ou informação ao leitor.

Eminentes psicólogos e lingüistas voltados, neste século, ao estudo científico das  causas de problemas de leitura apontam inúmeras desvantagens, comumente apresentadas nos processos silábicos:

1. A pobreza do vocabulário produzido unicamente em decorrência das possíveis combinações dos fonemas estudados resulta em frases de conteúdo medíocre e pouca ou nenhuma possibilidade de composição de textos, o que por sua vez não permite que a leitura seja suficientemente atraente para o aluno para interessá-lo em ler e não lhe dá recursos para escrever textos interessantes e, muito menos, chances de expressar seu pensamento.

2. O resultado inevitável de se formar palavras desconhecidas dos alunos ou não do seu uso ou escolha, nas primeiras lições, porque sua produção fica, inevitavelmente, sujeita e limitada aos poucos fonemas estudados, impede a formação adequada de hábitos de leitura com compreensão e adia ou prejudica o estabelecimento da indispensável sensação de ler, que o aluno deve sentir para envolver-se no processo.

3. O desalento produzido pelo inconsistente reconhecimento de “bás” “más” e “fás”, que não produzem a necessária sensação de ler, desacredita o processo de ensino junto ao aluno e, não raro, cria atitudes negativas com relação à leitura, ao estudo e à sua auto-estima, gerada pela sensação de fracasso produzida.

4. O prejuízo do período silábico, anterior à descoberta da leitura, se prolongar por mais de três meses, acarreta o enorme risco de o aluno não conseguir mais aprender a ler com compreensão, pois, à medida que ele aprende a reconhecer pedaços isolados e sem significado, incorpora, como hábito negativo, a silabação (leitura silabada ou soletrada) e suas chances de se tornar um leitor inteligente (com compreensão) diminuem, em progressão geométrica, a cada dia passado e se tornarão, praticamente, nulas após um ano letivo ou dez anos de idade, terminando por ser acessível a ele, unicamente, uma leitura mecânica (maiores explicações sobre este fato da incapacidade adquirida de leitura com compreensão estão inseridas no próximo capítulo).

Fontes:
Rizzo, Gilda. Alfabetização Natural, Art Line: 1982 1998.

Saiba mais sobre o CONSTRUTIVISMO

Afinal, o que é Construtivismo?

Quando alguém se interessa pelo que faz, é capaz de empreender esforços até o limite de sua resistência física”.
Jean Piaget

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,
há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)

Em síntese: o que é o Construtivismo ?

O Construtivismo é uma teoria. Não podemos dizer que se trata de um mero modismo, como ouvimos muitas vezes nossos professores dizerem. Trata-se de uma teoria e como tal, pode, como qualquer outra teoria, ser substituída ou modificada radicalmente por outra.

O QUE É SÓCIO-CONSTRUTIVISMO?

O Sócio-construtivismo propõe construir o conhecimento baseando-se nas relações dos alunos com a realidade, valorizando e aprofundando o que a criança já sabe. O conhecimento e a inteligência vão se desenvolvendo passo a passo, num processo de construção que é tão importante quanto o próprio conhecimento.

O professor é responsável por ajudar o aluno neste processo. As crianças crescem mais críticas e capazes de aprender por si. A criança é incentivada a desenvolver o senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado.

Os pressupostos da Teoria Construtivista de Jean Piaget

Os estudos sobre a Teoria Construtivista começaram com Piaget (1896-1980), que foi um biólogo com preocupações eminentemente epistemológicas (Teoria da Conhecimento), numa perspectiva interdisciplinar.
A grande pergunta que formulou foi: "Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado?"
Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito psicológico).
Piaget, entendendo ser praticamente impossível remontar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, efetivamente, o processo de desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais (Filogênese), voltou-se para o desenvolvimento da espécie humana, do nascimento até a idade adulta (Ontogênese).
Assim se explica o fato de que, para conhecer como o sujeito epistêmico (sujeito que conhece) constrói conhecimento, tenha recorrido à Psicologia como campo de pesquisa. Ao elaborar a Teoria Psicogenética, procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo). Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
O significado dos termos assimilação, acomodação, adaptação e equilibração na Teoria Construtivista

Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito é ativo e em todas as etapas de sua vida procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta. Mas não o faz de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento decorrem do que Piaget denominou esquemas de assimilação, ou seja, esquemas de ação (agitar, sugar, balançar) ou operações mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relações), que não deixam de ser ações mas se realizam no plano mental.
Estes esquemas se modificam como resultado do processo de maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.

Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas (incorporadas) pelos esquemas já estruturadas no sujeito.
Isto ocorre, ou porque o esquema assimilado é muito geral e não se aplica a uma situação particular, ou porque é ainda insuficiente para dar conta de um objeto mais complexo.
Assim, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher, etc.
Outro exemplo: um aluno que já construiu o conceito de transformação, terá que compreendê-lo tanto em situações específicas da vida cotidiana, como em conteúdos de História, Geografia, Biologia, etc.
A este mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação. E fica claro que, embora seja "provocado" pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se modifica para a construção de novos conhecimentos.
O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e de acomodação do construído ao novo.
Fica assim estabelecida a relação do sujeito conhecedor e do objeto conhecido. Por aproximações sucessivas, articulando assimilações e acomodações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna estruturado e disponível para que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente.
O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o sujeito se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e diferenciados.

Os objetivos da educação numa visão Construtivista

Para Piaget, ter assegurado o direito à educação, significa ter oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral.
Cabe à sociedade, através de instituições como a família e a escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que, interagindo com o processo de maturação biológica, permitam à criança e ao adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e atuar no mundo físico e social.
Como enfatiza Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos de conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções (adaptação).
Para que este processo se efetive, é importante considerar o principal objetivo da educação que é a autonomia, tanto intelectual como moral.

Os estágios de desenvolvimento por que passa o ser humano segundo a Teoria Construtivista de Piaget

Estágio sensório-motor - desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre as ações, início de diferenciação entre os objetos e entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas. (0 a 2 anos)
Estágio pré-operatório - reprodução de imagens mentais, uso do pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocêntrica, atividade simbólica pré-conceitual, pensamento incapaz de descentração. (2 a 6 anos)
Estágio operatório concreto - capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade, linguagem socializada; atividades realizadas concretamente sem maior capacidade de abstração; (7 a 11 anos)
Estágios das operações formais (11/12 anos em diante) - transição para o modo adulto de pensar, capacidade de pensar sobre hipóteses e idéias abstratas, linguagem como suporte do pensamento conceitual;

Como Piaget e Vigotsky concebem o processo de desenvolvimento e os pontos de divergência entre estes dois teóricos

O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.
Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas passivo, regulando por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.
Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Então, ainda, presentes nesta construção a história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.
Mas, não devemos entender este processo como um determinismo histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais:
"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que , de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)
Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.
Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95)

Bibliografia:

Piaget J.:

Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973.

O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977.

Epistemologia Genética. SP, Martins Fontes, 1990.

A formação do símbolo na criança. RJ, Sahar, 1973.

Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969.

A linguagem e o pensamento. SP, Martins Fontes, 1986.

Vigotsky L.:

A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.

Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Ícone, 1988.

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Psicogênese da língua escrita

Os anos 80 assistiram, no Brasil e na América Latina, a um crescente interesse pelo tema da alfabetização inicial. A constituição e o aprofundamento dos debates sobre este tema específico podem ser testemunhados pelo grande número de seminários, mesas-redondas, artigos e textos publicados durante o período. A difusão rápida das idéias de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexão teórica e da discussão sobre a alfabetização, não só entre pesquisa­dores, mas também entre um grande número de professores atingidos pela divulgação dos postulados desta pesquisadora.

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Emilia Ferreiro com todas as letras

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.

Emilia Ferreiro procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.

A entrevista abaixo foi montada a partir de textos de Emilia Ferreiro publicados no livro "Com Todas as Letras".

ReConstruir - Como a senhora vê a alfabetização na América Latina?
Emilia Ferreiro - É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei "discurso da denúncia". O discurso official centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando do desvelar "a face oculta" da alfabetização.

ReConstruir - Qual é a sua opinião sobre a aprovação automática?
Emilia Ferreiro - A promoção automática tem sérios oponentes dentro e fora das fileiras do magistério: sustentam que é uma medida que leva a "baixar a qualidade do ensino" e que faz desaparecer o que seria um dos estímulos fundamentais da aprendizagem (a promoção). A contra-argumentação é evidente: não será porque a qualidade do ensino é tão má que tantas crianças não conseguem aprender? A promoção automática, por si só, não faz senão deslocar o "funil da repetência", criando, em nível de outra série do ensino fundamental, um problema novo para resolver.

ReConstruir - Sabendo que a realidade de muitos países da América Latina é o subdesenvolvimento, como fica a qualidade da alfabetização de crianças e adultos?
Emilia Ferreiro - A alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever palavras, porém sem atingir a língua escrita como tal. Nada garante que tais aquisições perdurem, sobretudo se levarmos em conta que a vida rural nos países da região ainda não requer um uso cotidiano da língua escrita. Mais ainda: por mais bem sucedidas que sejam as campanhas de alfabetização de adultos, não há garantias de se alcançar percentagens de alfabetização altas e duráveis enquanto a escola primária não cumprir eficazmente sua tarefa alfabetizadora. Na medida em que a escola primária continuar expulsando grupos consideráveis de crianças que não consegue alfabetizar, continuará reproduzindo o anafalbetismo dos adultos.

ReConstruir - Quem é melhor de ser alfabetizado: a criança ou o adulto?
Emilia Ferreiro - De todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem, dentro e fora do contexto escolar, enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar.

ReConstruir - Quais são os objetivos da alfabetização inicial?
Emilia Ferreiro - Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem. É comum registrar nos objetivos expostos nas introduções de planos, manuais e programas, que a criança deve alcançar "o prazer da leitura" e que deve ser capaz de "expressar-se por escrito". As práticas convencionais levam, todavia, a que a expressão escrita se confunda com a possibilidade de repetir fórmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma função comunicativa real e nem sequer com a função de preservar informação. Um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à universidade apresentam sérias deficiências que levaram ao escândalo da presença de "oficinas de leitura e de redação" em várias instituições de nível superior da América Latina. Outro resultado bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal alafabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente.

ReConstruir - Como deve ser trabalhada a leitura no processo de alfabetização?
Emilia Ferreiro - O "prazer da leitura" leva a privilegiar um único tipo de texto: a narrativa ou a literatura de ficção, esquecendo que uma das funções principais da leitura ao longo de toda a escolaridade é a obtenção de informação a partir de textos escritos. Ainda que as crianças devam ler nas aulas de Estudos Sociais, Ciências Naturais e Matemática, essa leitura aparece dissociada da "leitura" que corresponde às auilas de língua. Um dos resultados é, uma vez mais, um déficit bem conhecido em nível dos cursos médio e superior: os estudantes não sabem resumir um texto, não são capazes de reconhecer as idéias principais e, o que é pior, não sabem seguir uma linha argumentativa de modo a identificar se as conclusões que se apresentam são coerentes com a argumentação precedente. Portanto, não são leitores críticos capazes de perguntar-se, diante de um texto, se há razões para compartilhar do ponto de vista ou da argumentação do autor.

ReConstruir - A metodologia, então, deve ser mudada?
Emilia Ferreiro - A ênfase praticamente exclusiva na cópia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representações para séries de unidades linguísticas similares (listas) ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um projeto alheio à própria capacidade de compreensão. Está ali para ser copiado, reproduzido, porém não compreendido, nem recriado.

ReConstruir - Você afirma que a compreensão das funções da língua escrita na sociedade depende de como a família e a escola estimulam o ambiente alfabetizado...
Emilia Ferreiro - As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a lista de compras do mercado; uma busca na lista telefônica de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; o recebimento de um recado que deve ser lido por outro familiar. Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixos ou nulos. Isso é o que a escola "dá por sabido", ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita.

ReConstruir - Mas o aprendizado não deve ser feito num ambiente de criatividade?
Emilia Ferreiro - Por mais que se repita nas declarações iniciais dos métodos, manuais ou programas, que a criança aprende em função de sua atividade, e que se tem que estimular o raciocínio e a criatividade, as práticas de introdução à língua escrita desmentem sistematicamente tais declarações. O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.

ReConstruir - Existe saída para termos uma melhor alfabetização?
Emilia Ferreiro - Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade crianças muito marginalizadas podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso: compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético da escrita; compreensão das funções sociais da escrita; leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita; produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

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Continue a leitura da Edição 67 da Revista ReConstruir.

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Um texto muito interessante, de autoria de Fernando Becker, é excelente para esclarecimento da questão: Afinal, O QUE É CONSTRUTIVISMO?

LEIA CLICANDO AQUI

Fonte do texto: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/afinal-o-que-e-construtivismo.html#ixzz1jLXciFUh

Método de alfabetização - A Casinha Feliz

A CASINHA FELIZ

	A Casinha Feliz Iracema Meireles Eloisa Meireles Iracema e Eloisa Meireles, educadoras experientes, criaram um método efetivo e lúdico de alfabetização. Com A Casinha Feliz, as crianças vão fazendo as suas descobertas e entendendo as relações entre sons e símbolos. O resultado é imediato: desde o início da aprendizagem, os alunos começam a ler palavras e frases novas. Saiba mais sobre o Método Iracema Meireles
Alfabetização pode ser uma gostosa brincadeira A Casinha Feliz é um conto infantil que mostra a vida de uma família e envolve as crianças na fascinante aventura da leitura e da escrita de forma lúdica e criativa, transformando a sala de aula num espaço interativo de aprendizagem, sonho de todo educador. O método proposto pela Casinha Feliz – Método Iracema Meireles – adota a concepção fônica do ensino da leitura, que é usada em todos os países de escrita alfabética e a que dá melhores resultados, segundo pesquisas nacionais e internacionais, como aquelas mencionadas no Livro do Professor de A Casinha Feliz e neste site www.acasinhafeliz.com.br O Método Iracema Meireles difere dos outros fônicos porque apresenta as letras associadas a figuras que sugerem sons: as figuras-fonema. No uso da figura-fonema reside o segredo da eficácia do método. A rapidez com que os alunos se alfabetizam favorece sua autonomia e abre imensas possibilidades ao desenvolvimento da leitura e à produção de diferentes tipos de texto. A sala de aula de A Casinha Feliz deve ser, desde o primeiro dia, o lugar do livro de história, da gravura, do poema, do texto ilustrado pelas crianças, da pesquisa no jornal e na revista, das lendas, das parlendas, das adivinhações, do desenho, da pintura, da música, da expressão do pensamento e do diálogo. Os professores, com seus conhecimentos específicos, saberão explorar, mais que ninguém, todo o potencial do Método Iracema Meireles, que tem se mostrado excelente na alfabetização de crianças e adultos, mesmo aqueles com dificuldade de aprendizagem. A nova Casinha Feliz já vem com as histórias que apresentam o conteúdo das 12 lições básicas. Estas histórias devem ser lidas em voz alta pelo professor. No Livro do Professor que acompanha A Casinha Feliz estão detalhadas as orientações necessárias para o uso do método. Além disso, o material complementar, a caixa de fantoches, a casa de madeira e o CD vão apoiar o trabalho dos professores e enriquecer o processo de aprendizagem dos alunos.

Obrigado Senhor...

Oração das professoras

Obrigado, Senhor, por atribuir-me a missão de ensinar
e por fazer de mim um professor no mundo da educação.

Eu te agradeço pelo compromisso de formar tantas pessoas e te ofereço todos os meus dons.

São grandes os desafios de cada dia, mas é gratificante ver os objetivos alcançados, na graça de servir, colaborar e ampliar os horizontes do conhecimento.

Quero celebrar as minhas conquistas exaltando também
o sofrimento que me fez crescer e evoluir.

Quero renovar cada dia a coragem de sempre recomeçar.

Senhor!
Inspira-me na minha vocação de mestre e comunicador para melhor poder servir.

Abençoa todos os que se empenham neste trabalho iluminando-lhes o caminho .

Obrigado, meu Deus,
pelo dom da vida e por fazer de mim um educador hoje e sempre.

Amém!

Atividade

Placas e mais placas

Camila foi viajar com sua mãe de carro e desenhou todas as placas que encontraram pelo caminho.

Como você separaria essas placas se tivesse que formar dois grupos diferentes?

E se fosse necessário formar quatro grupos? Que critério você usaria?

Atividade bem legal

Ovelhinhas

As ovelhinhas estão sem rosto! Vamos ajudá-las? Observe os desenhos e escolha uma expressão que combine com cada uma.

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Atividade

Objetos no saco

Você pode colocar alguns objetos num saco (não transparente) e retirar um objeto de cada vez e ir mostrando aos seus alunos. O objetivo é que eles escrevam o nome dos objetos que possuam características definidas por você, por exemplo: escreva o nome dos objetos que começam com a letra c.

Variações da atividade:

1. Escrever o nome dos objetos de acordo com sua ordenação, por exemplo: o primeiro o terceiro e o sétimo;
2. Contar o número de objetos de acordo com a sua classificação, por exemplo: quantos objetos são de madeira, de plástico e de papel.