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sexta-feira, 13 de janeiro de 2012

Alfabetização Natural


ALFABETIZAÇÃO ANTES DO SÉC. XX

Da invenção do alfabeto, atribuída aos fenícios, até meados do século XX, pouca coisa mudou no ensino da escrita. Os métodos e processos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente no que concerne ao ensino da leitura propriamente dita, pois estes continuaram, por todos esses anos, centrados, exclusivamente, na preocupação do ensino e memorização do código alfabético-fonético da língua.

O alfabeto atual, que nos permite escrever qualquer palavra conhecida, é o resultado de longos anos de história da escrita do homem e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idéias e pensamentos. Esse processo se iniciou praticamente com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na pictografia (registro de idéias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos, transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já sem a preocupação de fazê-los cópias fiéis da natureza) e resultou na criação dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada), invenção essa atribuída ao povo  semita, que habitava a Ásia Menor.

A difusão do ensino, no entanto, só se deu, efetivamente, a partir do século XIX, com a difusão e defesa da idéia do ensino primário obrigatório.

O ensino da leitura e da escrita na Antigüidade (Grécia e Roma antigas) enfatizava de tal forma o domínio do alfabeto (ensino do nome e forma das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugação de dois, depois três sinais para serem “lidos” juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupação de ligação destes a significados.

Depois de dominadas todas as possíveis combinações de letras e sons, e de os alunos já estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes eram, então, levados a formarem palavras que, depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos. O ensino da escrita sobrepunha-se ao da leitura.

O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro método de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético. Saber escrever era sinal de status, e somente classes privilegiadas tinham acesso ao “ensino das primeiras letras” e isso vigorou até muito recentemente. Na Grécia o ensino era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) fazê-lo. Em Roma, em época posterior, os filhos dos ricos já iam à escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manhã. Quando nos perguntamos, hoje, por que esses métodos davam certo, é preciso considerar os inúmeros fatores favoráveis que concorriam para o sucesso, tais como: alunos de um meio culto, ensino individualizado ou classes pouco numerosas e horário matinal, conseqüentemente, com crianças descansadas.

As dificuldades em enunciar sons resultantes de combinações de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes diferentes dos sons que deveriam evocar, levaram os pedagogos da Antigüidade a questionarem a validade do método alfabético e substituí-lo por uma simplificação, que era semelhante em tudo ao primeiro, porém não ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi criado o método fônico ou fonético.

Com o passar dos anos, as classes aumentaram em número de alunos, e a passagem do som, especialmente das consoantes surdas, portanto, sem som, tornou-se muito difícil (para não dizer impossível) aos mestres da Idade Média e período renascentista, que já lecionavam em classes de mais de cinqüenta alunos. Mais uma transformação se deu, ainda de maneira superficial e não científica, pois mantinha-se o objetivo primeiro: a passagem do código fonético através do ensino do alfabeto. A mudança pedagógica operada constava de artifícios de que os mestres lançavam mão para levarem os alunos a associarem o som das letras (especialmente das consoantes mudas) a palavras conhecidas. Mais tarde, a essas palavras juntaram-se gravuras que as ilustravam. Deram a esses métodos, “psicologicamente” desenvolvidos (psicologicamente porque apelavam para os sentidos), os nomes de psicofônicos ou psicofonéticos, onde o apelo, artificialmente imposto pela palavra ou gravura, era ainda associado, por alguns pedagogos, já no início deste século, ao alfabeto recortado em massa de biscoito (Basedow-1902) para que as crianças as deglutissem por completo, reforçando sua aprendizagem pelo estímulo do paladar, ou recortado em madeira (Huey-1912) para acentuar os efeitos de apelação tátil.

Outras nações, porque suas línguas eram silábicas e também porque dispunham de menos recursos para a educação, como gravuras grandes e coloridas e alfabetos de madeira (utilizados por Montessori-Itália), necessários ao psicofônico, transformaram o ensino das primeiras letras no ensino das consoantes ligadas às vogais, visando a facilitar o seu enunciado oral, sem outros apelos mais dispendiosos, o que se tornou conhecido como método fonêmico ou  silábico. Não carecia de material específico, e qualquer pessoa, mesmo leiga, poderia ensinar, desde que alfabetizada. Essas duas características, aliás, mantêm o seu emprego, até hoje, nos países subdesenvolvidos.

No Brasil, este processo chegou com os padres jesuítas e se difundiu de norte a sul do país, desde o início de sua história. Sua tendência a perpetuar-se, nos lugares onde já foi empregado, é enorme, o que já chegou a ser constatado, estatisticamente, pela UNESCO, em decorrência de ser extremamente lógico, portanto, muito ao gosto do adulto que tenha sido alfabetizado por ele, e de ser muito gratificante por dar ao professor a “impressão” de já ter “dado” tudo depois de trabalhados todos os fonemas. Essa impressão faz com que ele se livre da culpa do fracasso, pois não se sente responsável pelo fato de o aluno não ter aprendido aquilo que ele tem certeza que “ensinou”.

O método silábico se caracteriza pela formação de palavras novas, desde o início do processo, a partir da síntese (união) de pedaços (sílabas) conhecidos. Muitas alterações foram feitas no decorrer dos séculos, criando apelos, como artifícios pedagógicos, que visam sempre a estabelecer uma associação da sílaba a uma palavra, conhecida como “palavra-chave”, o que não o transforma num método de palavração, como muitos autores de cartilha fazem crer, pois quando o recurso de formar palavras novas, a partir da união de sílabas, se dá antes do reconhecimento de, pelo menos, cinqüenta palavras diferentes onde estes pedaços seriam descobertos por um processo de análise, o processo empregado na alfabetização terá sido um processo de síntese, e ele será, portanto, sintético. E deverá ser reconhecido como silábico por ser a sílaba a unidade lingüística tomada como ponto de partida para a formação de palavras Novas. Na palavração o processo é analítico e a unidade lingüística tomada como ponto de partida é a palavra. Sempre que a divisão de palavras visando isolar as sílabas que gerarão palavras novas se der na primeira, segunda ou terceira unidade da cartilha, o processo é essencialmente sintético e o método deve ser considerado silábico, segundo recomendação especial da UNESCO adotada internacionalmente. 

Por ser um processo extremamente sonoro, muita ênfase se dá à pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas, na ordem natural do a-e-i-o-u, onde se mantém o som aberto característico das vogais. A repetição de sílabas isoladas, que ainda se mantém, até hoje, nos métodos silábicos, é uma prova da importância dada ao ensino do código da escrita, maior que à formação de hábitos de leitura, pois aquelas isoladamente não têm significado, não passam idéia ou informação ao leitor.

Eminentes psicólogos e lingüistas voltados, neste século, ao estudo científico das  causas de problemas de leitura apontam inúmeras desvantagens, comumente apresentadas nos processos silábicos:
1. A pobreza do vocabulário produzido unicamente em decorrência das possíveis combinações dos fonemas estudados resulta em frases de conteúdo medíocre e pouca ou nenhuma possibilidade de composição de textos, o que por sua vez não permite que a leitura seja suficientemente atraente para o aluno para interessá-lo em ler e não lhe dá recursos para escrever textos interessantes e, muito menos, chances de expressar seu pensamento.
2. O resultado inevitável de se formar palavras desconhecidas dos alunos ou não do seu uso ou escolha, nas primeiras lições, porque sua produção fica, inevitavelmente, sujeita e limitada aos poucos fonemas estudados, impede a formação adequada de hábitos de leitura com compreensão e adia ou prejudica o estabelecimento da indispensável sensação de ler, que o aluno deve sentir para envolver-se no processo.
3. O desalento produzido pelo inconsistente reconhecimento de “bás” “más” e “fás”, que não produzem a necessária sensação de ler, desacredita o processo de ensino junto ao aluno e, não raro, cria atitudes negativas com relação à leitura, ao estudo e à sua auto-estima, gerada pela sensação de fracasso produzida.
4. O prejuízo do período silábico, anterior à descoberta da leitura, se prolongar por mais de três meses, acarreta o enorme risco de o aluno não conseguir mais aprender a ler com compreensão, pois, à medida que ele aprende a reconhecer pedaços isolados e sem significado, incorpora, como hábito negativo, a silabação (leitura silabada ou soletrada) e suas chances de se tornar um leitor inteligente (com compreensão) diminuem, em progressão geométrica, a cada dia passado e se tornarão, praticamente, nulas após um ano letivo ou dez anos de idade, terminando por ser acessível a ele, unicamente, uma leitura mecânica (maiores explicações sobre este fato da incapacidade adquirida de leitura com compreensão estão inseridas no próximo capítulo).

Fontes:
Rizzo, Gilda. Alfabetização Natural, Art Line: 1982 1998.


Saiba mais sobre o CONSTRUTIVISMO

Afinal, o que é Construtivismo?

Quando alguém se interessa pelo que faz, é capaz de empreender esforços até o limite de sua resistência física”.
Jean Piaget





"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,
há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)



Em síntese: o que é o Construtivismo ?

O Construtivismo é uma teoria. Não podemos dizer que se trata de um mero modismo, como ouvimos muitas vezes nossos professores dizerem. Trata-se de uma teoria e como tal, pode, como qualquer outra teoria, ser substituída ou modificada radicalmente por outra.

O QUE É SÓCIO-CONSTRUTIVISMO?

O Sócio-construtivismo propõe construir o conhecimento baseando-se nas relações dos alunos com a realidade, valorizando e aprofundando o que a criança já sabe. O conhecimento e a inteligência vão se desenvolvendo passo a passo, num processo de construção que é tão importante quanto o próprio conhecimento.

O professor é responsável por ajudar o aluno neste processo. As crianças crescem mais críticas e capazes de aprender por si. A criança é incentivada a desenvolver o senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado.

Os pressupostos da Teoria Construtivista de Jean Piaget

Os estudos sobre a Teoria Construtivista começaram com Piaget (1896-1980), que foi um biólogo com preocupações eminentemente epistemológicas (Teoria da Conhecimento), numa perspectiva interdisciplinar.
A grande pergunta que formulou foi: "Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado?"
Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito psicológico).
Piaget, entendendo ser praticamente impossível remontar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, efetivamente, o processo de desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais (Filogênese), voltou-se para o desenvolvimento da espécie humana, do nascimento até a idade adulta (Ontogênese).
Assim se explica o fato de que, para conhecer como o sujeito epistêmico (sujeito que conhece) constrói conhecimento, tenha recorrido à Psicologia como campo de pesquisa. Ao elaborar a Teoria Psicogenética, procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo). Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

O significado dos termos assimilação, acomodação, adaptação e equilibração na Teoria Construtivista

Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito é ativo e em todas as etapas de sua vida procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta. Mas não o faz de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento decorrem do que Piaget denominou esquemas de assimilação, ou seja, esquemas de ação (agitar, sugar, balançar) ou operações mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relações), que não deixam de ser ações mas se realizam no plano mental.
Estes esquemas se modificam como resultado do processo de maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.

Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas (incorporadas) pelos esquemas já estruturadas no sujeito.
Isto ocorre, ou porque o esquema assimilado é muito geral e não se aplica a uma situação particular, ou porque é ainda insuficiente para dar conta de um objeto mais complexo.
Assim, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher, etc.
Outro exemplo: um aluno que já construiu o conceito de transformação, terá que compreendê-lo tanto em situações específicas da vida cotidiana, como em conteúdos de História, Geografia, Biologia, etc.
A este mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação. E fica claro que, embora seja "provocado" pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se modifica para a construção de novos conhecimentos.
O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e de acomodação do construído ao novo.
Fica assim estabelecida a relação do sujeito conhecedor e do objeto conhecido. Por aproximações sucessivas, articulando assimilações e acomodações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna estruturado e disponível para que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente.
O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o sujeito se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e diferenciados.

Os objetivos da educação numa visão Construtivista

Para Piaget, ter assegurado o direito à educação, significa ter oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral.
Cabe à sociedade, através de instituições como a família e a escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que, interagindo com o processo de maturação biológica, permitam à criança e ao adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e atuar no mundo físico e social.
Como enfatiza Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos de conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida para novas construções (adaptação).
Para que este processo se efetive, é importante considerar o principal objetivo da educação que é a autonomia, tanto intelectual como moral.

Os estágios de desenvolvimento por que passa o ser humano segundo a Teoria Construtivista de Piaget
Estágio sensório-motor - desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre as ações, início de diferenciação entre os objetos e entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas. (0 a 2 anos)
Estágio pré-operatório - reprodução de imagens mentais, uso do pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocêntrica, atividade simbólica pré-conceitual, pensamento incapaz de descentração. (2 a 6 anos)
Estágio operatório concreto - capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade, linguagem socializada; atividades realizadas concretamente sem maior capacidade de abstração; (7 a 11 anos)
Estágios das operações formais (11/12 anos em diante) - transição para o modo adulto de pensar, capacidade de pensar sobre hipóteses e idéias abstratas, linguagem como suporte do pensamento conceitual;



Como Piaget e Vigotsky concebem o processo de desenvolvimento e os pontos de divergência entre estes dois teóricos
O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.
Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas passivo, regulando por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.
Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Então, ainda, presentes nesta construção a história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.
Mas, não devemos entender este processo como um determinismo histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais:
"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que , de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)
Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.
Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95)

Bibliografia:

Piaget J.:
Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973.
O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977.
Epistemologia Genética. SP, Martins Fontes, 1990.
A formação do símbolo na criança. RJ, Sahar, 1973.
Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969.
A linguagem e o pensamento. SP, Martins Fontes, 1986.

Vigotsky L.:
A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.
Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.
Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Ícone, 1988.
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Psicogênese da língua escrita
Os anos 80 assistiram, no Brasil e na América Latina, a um crescente interesse pelo tema da alfabetização inicial. A constituição e o aprofundamento dos debates sobre este tema específico podem ser testemunhados pelo grande número de seminários, mesas-redondas, artigos e textos publicados durante o período. A difusão rápida das idéias de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexão teórica e da discussão sobre a alfabetização, não só entre pesquisa­dores, mas também entre um grande número de professores atingidos pela divulgação dos postulados desta pesquisadora.


Emilia Ferreiro com todas as letras
Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.
Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.
Emilia Ferreiro procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.
A entrevista abaixo foi montada a partir de textos de Emilia Ferreiro publicados no livro "Com Todas as Letras".
ReConstruir - Como a senhora vê a alfabetização na América Latina?
Emilia Ferreiro - É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei "discurso da denúncia". O discurso official centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando do desvelar "a face oculta" da alfabetização.
ReConstruir - Qual é a sua opinião sobre a aprovação automática?
Emilia Ferreiro - A promoção automática tem sérios oponentes dentro e fora das fileiras do magistério: sustentam que é uma medida que leva a "baixar a qualidade do ensino" e que faz desaparecer o que seria um dos estímulos fundamentais da aprendizagem (a promoção). A contra-argumentação é evidente: não será porque a qualidade do ensino é tão má que tantas crianças não conseguem aprender? A promoção automática, por si só, não faz senão deslocar o "funil da repetência", criando, em nível de outra série do ensino fundamental, um problema novo para resolver.
ReConstruir - Sabendo que a realidade de muitos países da América Latina é o subdesenvolvimento, como fica a qualidade da alfabetização de crianças e adultos?
Emilia Ferreiro - A alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever palavras, porém sem atingir a língua escrita como tal. Nada garante que tais aquisições perdurem, sobretudo se levarmos em conta que a vida rural nos países da região ainda não requer um uso cotidiano da língua escrita. Mais ainda: por mais bem sucedidas que sejam as campanhas de alfabetização de adultos, não há garantias de se alcançar percentagens de alfabetização altas e duráveis enquanto a escola primária não cumprir eficazmente sua tarefa alfabetizadora. Na medida em que a escola primária continuar expulsando grupos consideráveis de crianças que não consegue alfabetizar, continuará reproduzindo o anafalbetismo dos adultos.
ReConstruir - Quem é melhor de ser alfabetizado: a criança ou o adulto?
Emilia Ferreiro - De todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Elas têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem, dentro e fora do contexto escolar, enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar.
ReConstruir - Quais são os objetivos da alfabetização inicial?
Emilia Ferreiro - Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem. É comum registrar nos objetivos expostos nas introduções de planos, manuais e programas, que a criança deve alcançar "o prazer da leitura" e que deve ser capaz de "expressar-se por escrito". As práticas convencionais levam, todavia, a que a expressão escrita se confunda com a possibilidade de repetir fórmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma função comunicativa real e nem sequer com a função de preservar informação. Um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à universidade apresentam sérias deficiências que levaram ao escândalo da presença de "oficinas de leitura e de redação" em várias instituições de nível superior da América Latina. Outro resultado bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal alafabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente.
ReConstruir - Como deve ser trabalhada a leitura no processo de alfabetização?
Emilia Ferreiro - O "prazer da leitura" leva a privilegiar um único tipo de texto: a narrativa ou a literatura de ficção, esquecendo que uma das funções principais da leitura ao longo de toda a escolaridade é a obtenção de informação a partir de textos escritos. Ainda que as crianças devam ler nas aulas de Estudos Sociais, Ciências Naturais e Matemática, essa leitura aparece dissociada da "leitura" que corresponde às auilas de língua. Um dos resultados é, uma vez mais, um déficit bem conhecido em nível dos cursos médio e superior: os estudantes não sabem resumir um texto, não são capazes de reconhecer as idéias principais e, o que é pior, não sabem seguir uma linha argumentativa de modo a identificar se as conclusões que se apresentam são coerentes com a argumentação precedente. Portanto, não são leitores críticos capazes de perguntar-se, diante de um texto, se há razões para compartilhar do ponto de vista ou da argumentação do autor.
ReConstruir - A metodologia, então, deve ser mudada?
Emilia Ferreiro - A ênfase praticamente exclusiva na cópia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representações para séries de unidades linguísticas similares (listas) ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um projeto alheio à própria capacidade de compreensão. Está ali para ser copiado, reproduzido, porém não compreendido, nem recriado.
ReConstruir - Você afirma que a compreensão das funções da língua escrita na sociedade depende de como a família e a escola estimulam o ambiente alfabetizado...
Emilia Ferreiro - As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a lista de compras do mercado; uma busca na lista telefônica de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; o recebimento de um recado que deve ser lido por outro familiar. Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixos ou nulos. Isso é o que a escola "dá por sabido", ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita.
ReConstruir - Mas o aprendizado não deve ser feito num ambiente de criatividade?
Emilia Ferreiro - Por mais que se repita nas declarações iniciais dos métodos, manuais ou programas, que a criança aprende em função de sua atividade, e que se tem que estimular o raciocínio e a criatividade, as práticas de introdução à língua escrita desmentem sistematicamente tais declarações. O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.
ReConstruir - Existe saída para termos uma melhor alfabetização?
Emilia Ferreiro - Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade crianças muito marginalizadas podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso: compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético da escrita; compreensão das funções sociais da escrita; leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita; produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros; atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.
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Continue a leitura da Edição 67 da Revista ReConstruir.


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Um texto muito interessante, de autoria de Fernando Becker, é excelente para esclarecimento da questão: Afinal, O QUE É CONSTRUTIVISMO?



Fonte do texto: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/afinal-o-que-e-construtivismo.html#ixzz1jLXciFUh

Método de alfabetização - A Casinha Feliz

A CASINHA FELIZ

A Casinha Feliz
Iracema Meireles
Eloisa Meireles

Iracema e Eloisa Meireles, educadoras experientes, criaram um método efetivo e lúdico de alfabetização. Com A Casinha Feliz, as crianças vão fazendo as suas descobertas e entendendo as relações entre sons e símbolos. O resultado é imediato: desde o início da aprendizagem, os alunos começam a ler palavras e frases novas.

Saiba mais sobre o Método Iracema Meireles

Alfabetização pode ser uma gostosa brincadeira

A Casinha Feliz é um conto infantil que mostra a vida de uma família e envolve as crianças na fascinante aventura da leitura e da escrita de forma lúdica e criativa, transformando a sala de aula num espaço interativo de aprendizagem, sonho de todo educador.

O método proposto pela Casinha Feliz – Método Iracema Meireles – adota a concepção fônica do ensino da leitura, que é usada em todos os países de escrita alfabética e a que dá melhores resultados, segundo pesquisas nacionais e internacionais, como aquelas mencionadas no Livro do Professor de A Casinha Feliz e neste site www.acasinhafeliz.com.br

O Método Iracema Meireles difere dos outros fônicos porque apresenta as letras associadas a figuras que sugerem sons: as figuras-fonema. No uso da figura-fonema reside o segredo da eficácia do método.

A rapidez com que os alunos se alfabetizam favorece sua autonomia e abre imensas possibilidades ao desenvolvimento da leitura e à produção de diferentes tipos de texto.

A sala de aula de A Casinha Feliz deve ser, desde o primeiro dia, o lugar do livro de história, da gravura, do poema, do texto ilustrado pelas crianças, da pesquisa no jornal e na revista, das lendas, das parlendas, das adivinhações, do desenho, da pintura, da música, da expressão do pensamento e do diálogo.

Os professores, com seus conhecimentos específicos, saberão explorar, mais que ninguém, todo o potencial do Método Iracema Meireles, que tem se mostrado excelente na alfabetização de crianças e adultos, mesmo aqueles com dificuldade de aprendizagem.

A nova Casinha Feliz já vem com as histórias que apresentam o conteúdo das 12 lições básicas. Estas histórias devem ser lidas em voz alta pelo professor.

No Livro do Professor que acompanha A Casinha Feliz estão detalhadas as orientações necessárias para o uso do método. Além disso, o material complementar, a caixa de fantoches, a casa de madeira e o CD vão apoiar o trabalho dos professores e enriquecer o processo de aprendizagem dos alunos.

quadro
casinha

quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

Obrigado Senhor...

Oração das professoras

Obrigado, Senhor, por atribuir-me a missão de ensinar
e por fazer de mim um professor no mundo da educação.

Eu te agradeço pelo compromisso de formar tantas pessoas e te ofereço todos os meus dons.

São grandes os desafios de cada dia, mas é gratificante ver os objetivos alcançados, na graça de servir, colaborar e ampliar os horizontes do conhecimento.

Quero celebrar as minhas conquistas exaltando também
o sofrimento que me fez crescer e evoluir.

Quero renovar cada dia a coragem de sempre recomeçar.

Senhor!
Inspira-me na minha vocação de mestre e comunicador para melhor poder servir.

Abençoa todos os que se empenham neste trabalho iluminando-lhes o caminho .

Obrigado, meu Deus,
pelo dom da vida e por fazer de mim um educador hoje e sempre.

Amém!

terça-feira, 10 de janeiro de 2012

Atividade

Placas e mais placas
Camila foi viajar com sua mãe de carro e desenhou todas as placas que encontraram pelo caminho.
Como você separaria essas placas se tivesse que formar dois grupos diferentes?

E se fosse necessário formar quatro grupos? Que critério você usaria?

Atividade bem legal


Ovelhinhas

As ovelhinhas estão sem rosto! Vamos ajudá-las? Observe os desenhos e escolha uma expressão que combine com cada uma.


Atividade

Objetos no saco
Você pode colocar alguns objetos num saco (não transparente) e retirar um objeto de cada vez e ir mostrando aos seus alunos. O objetivo é que eles escrevam o nome dos objetos que possuam características definidas por você, por exemplo: escreva o nome dos objetos que começam com a letra c.

Variações da atividade:
  1. Escrever o nome dos objetos de acordo com sua ordenação, por exemplo: o primeiro o terceiro e o sétimo;
  2. Contar o número de objetos de acordo com a sua classificação, por exemplo: quantos objetos são de madeira, de plástico e de papel.

Atividade

O caminho dos círculos
O cão precisa chegar até o seu osso, você pode ajudá-lo andando somente pelos círculos e nos sentidos vertical e horizontal.

Classificação e seriação

Ajude o gatinho
O gatinho está perdido. Ajude-o a encontrar sua mãe andando pelos números ímpares.

Desafio

Reconstrua as somas substituindo os símbolos por algarismos de 3 a 7. A cada símbolo igual corresponde um número igual.

Atividades...

Observe o que a mãe de Rômulo pediu que ele trouxesse do mercado: margarina, presunto, banana, sardinha, arroz e balde. Ela lhe deu uma nota de R$20,00, uma de R$10,00 e duas moedas de R$0,50.
Rômulo olhou os preços das coisas:
Arroz
R$ 2,07 kg
Banana prata
R$ 2,99 kg
Feijão preto
R$ 2,82
Margarina (250g)
R$ 1,09
Óleo de soja
R$ 3,38
Sorvete
R$ 12,05
Ovos (dúzia)
R$ 2,80
Biscoito wafer (145g)
R$ 2,03
Balde plástico (17,5L)
R$ 12,50
Maçã Fuji
R$ 2,89kg
Tomate
R$ 2,13kg
Queijo mussarela (pedaço)
R$ 15,15kg
Presunto magro fatiado(200g)
R$ 3,60
Sardinha 250g
R$ 3,80
Sardinha 130g
R$ 2,04
O que você acha que ele comprou?
Sobrou troco?
Se ele comprasse o pote de sorvete, daria para comprar tudo o que sua mãe encomendou? Sobraria troco?
Se ele encontrasse uma nota de R$ 5,00 em seu bolso, e não quisesse levar troco para casa, o que mais ele compraria?

Idéias matemáticas!

Caçando pares de números
Na tabela abaixo encontre 12 pares de números. A soma de cada par deve ter como resultado 1.
caçando pares
Mas essa atividade pode ser incrementada! Pinte um quadrinho e deixe que pintem o par. Ou então pinte um que não forma par e deixe que pensem em outras "regras" que possibilitariam usar o quadrinho pintado. Além disso, você pode criar ou deixar que seus alunos criem outras possibilidades...

Curiosidades!! Brinque com seus alunos.

Contando até 12 nos dedos
Com o dedo polegar apontamos para cada falange dos outros dedos contando até doze, como mostra a figura abaixo.
Será que você consegue fazer o mesmo?
Em duplas, apontem as falanges e, sem pensar muito, o outro deve acertar o número mostrado. Da mesma forma, dado um número, de zero a 12, representá-lo com os dedos.

Materiais manipulativos no ensino de matemática a crianças de 7 a 14 anos Período das operações concretas

PALESTRA PROFERIDA NO SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE 1° GRAU. DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL -MEC - BRASÍLIA, JUNHO DE 1977.

Prof. Léa da Cruz Fagundes
Laboratório de Metodologia e Currículo - Departamento de Ensino e Currículo
Faculdade de Educação - UFRGS.



Materiais manipulativos no ensino de matemática a crianças de 7 a 14 anos
Período das operações concretas
É de consenso geral que o homem comum, numa sociedade relativamente simples, necessita bem pouca matemática para solucionar os problemas da vida diária. Entretanto, as profundas mudanças econômicas e sociológicas, paralelas à implosão do conhecimento científico, as transformações ora benfazejas, ora catastróficas da técnica, as tendências gerais à democratização da sociedade, e os conflitos que resultam de tudo isso, criam condições de vida cada vez mais complexas.

Administradores e especialistas em todos os núcleos da civilização atual ocupam-se da replanificação do ensino, propondo e instituindo reformas sucessivas. Pode-se, porém, observar que o crescimento do número de alunos na extraordinária expansão ocorrida no ensino não se deve somente ao aumento da população, mas também às medidas de justiça social que visam facilitar e garantir o acesso à escola e prolongar a escolaridade obrigatória para crianças e adolescentes. Essa escolaridade pretende também a formação cientifica para o homem de uma sociedade complexa.

Analisando os aspectos positivos no desenvolvimento da educação, Jean Piaget (Psicologia e Pedagogia, 1970) alerta para os problemas que substituem quanto à eficiência dos meios empregados, pois "nem sempre fica demonstrado se esta expansão corresponde a um resultado feliz, a uma vitória da educação". Ele exemplifica: “Para analisar os progressos da medicina, pouco ajudaria uma estatística das doenças tratadas, pois seria necessário um estudo dos resultados dos tratamentos em relação a sua extensão social. O que continua a faltar à pedagogia científica é este gênero de controle, e daí porque o progresso apresentado deixa ainda em aberto uma série indefinida de problemas".

Particularmente estamos investigando os problemas do ensino da matemática na Área de Ciências do Currículo de 1° grau. Acreditamos que é imprescindível considerar tanto: a importância das noções a serem ensinadas às crianças atendendo ao mesmo tempo necessidades de sobrevivência e necessidade de desenvolvimento social, como também as dificuldades de assimilação dessas noções mais importantes, pela maioria das crianças em todos os tipos de escola.

Considerando as noções que deveriam ser selecionadas é indispensável definir:

- O que se entende por Matemática? O que vem acontecendo com a Matemática nestes últimos decênios? Porque a indagação Matemática mudou e continua mudando? Em que consistem essas mudanças?Gustave Choquet (apud Castelnuovo. 1973), expressa em poucas frases a diferença entre a matemática clássica e a matemática de hoje: “O ‘matemático tradicional’ estudava argumentos particulares que agrupava conforme o grau de dificuldades (aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, etc.). A descoberta das grandes estruturas mudou o plano e a trama de construção de nosso mundo. A matemática clássica tomava como elementos base os objetos matemáticos. Desde a Antigüidade até o século passado houve concordância sobre a qualidade desses objetos. Eram, como dizia Platão, os números, o tamanho, a forma, e não estava ao nosso alcance lhes atribuir propriedades arbitrárias porque se consideravam separados de suas próprias estruturas. Dá-se hoje o nome de ‘matemática moderna’ àquela cuja essência não se deve à qualidade do material utilizado para as bases, mas às leis operatórias que permitirem a sua construção”, explica Castelnuovo (1973).A matemática, afirma Dienes (1970), não deve ser considerada como um conjunto de técnicas, embora tais técnicas sejam claramente essenciais para a sua utilização efetiva. Ela deve ser vista antes como uma estrutura de relações. Uma proposição matemática é relativa a alguma conexão dentro da estrutura; para exprimir tal conexão temos que usar um simbolismo que é uma espécie de linguagem inventada para comunicar partes da estrutura de uma pessoa para a outra. Em nossas escolas, proposições formais sobre estruturas estão continuamente sendo feitas sem que as estruturas propriamente ditas sejam compreendidas.Por matemática pode-se, então, entender as conexões estruturais efetivas entre conceitos ligados às idéias de número e de forma, e ao mesmo tempo suas aplicações a problemas tais como são postos na realidade.
Por aprendizado de matemática deve-se, portanto, entender a apreensão de tais conexões, bem como suas simbolizações, e a aquisição da capacidade de aplicar os conceitos formados a situações reais que ocorrem no mundo.

A matemática tem um valor operatório. Ela possibilita a construção de modelos qualitativo-quantitativos que a ajudarão a elaborar sistemas explicativos para os eventos do meio em que vivemos.

Que objetivos perseguimos em nossas civilizações modernas ensinando matemática às crianças?
Certamente, responde Jean Diedonné (1955), não é fazê-las conhecer a seqüência dos números primos ou uma coleção de teoremas sobre bissetrizes do triângulo, sem utilização alguma. É antes ensiná-las a ordenar e encadear seus pensamentos segundo o método de que servem os matemáticos.

É a essência do método que deve ser objeto deste ensino, os tópicos ensinados devem se constituir em ilustrações bem escolhidas, se o que se deseja formar são cidadãos autônomos, envolvidos num processo de educação permanente.

Mas de que maneira poderão os alunos chegar de forma independente a propor indagações e a resolver problemas?
Que meios de trabalho, que tópicos, que situações é preciso organizar para impulsioná-los?
Que procedimentos permitirão, de modo elementar, que a estrutura de um conteúdo surta este efeito formativo?

A psicologia estende a mão à lógica e mostra, finalmente, que a inteligência da criança é orientada espontaneamente para a organização de certas estruturas operatórias que são isomorfas às que os matemáticos colocam como início de sua construção, ou que os lógicos encontram nos sistemas que elaboram.

Em seu trabalho, Piaget (1955) não afirma que as regras lógicas sejam leis do pensamento. O que ele faz é adaptar a lógica ao mecanismo real do pensamento, conseguindo descrever as diferentes fases do desenvolvimento intelectual pelas estruturas elaboradas pela lógica: “Do ponto de vista prático, a questão para o educador seria escolher entre métodos formalistas fundados sobre a lógica e métodos ativos, baseados na psicologia: a finalidade do ensino matemático será alcançar tanto o rigor lógico do raciocínio quanto a compreensão, mas só a psicologia poderá fornecer ao pedagogo a maneira pela qual esse fim será alcançado. Se o edifício matemático repousa sobre ‘estruturas’ que por sua vez correspondem às estruturas da inteligência, é na organização progressiva dessas estruturas operatórias que é preciso basear a didática". Entretanto, a situação atual do ensino da matemática é, pode-se dizer, paradoxal. Os programas são reformulados buscando essa "organização progressiva" das estruturas algébricas, topológicas e de ordem, utilizam nova simbologia e incluem noções de lógica matemática. Mas a preferência dos alunos pelo estudo da matemática não tem aumentado, enquanto que as dificuldades de assimilação de noções importantes aumentam com o crescimento do alunado, tanto em 1° quanto em 2° grau.

QUE FATORES ESTÃO INTERVINDO NA ASSIMILAÇÃO DAS NOÇÕES MAIS IMPORTANTES PELA MAIORIA DAS CRIANÇAS?

Em primeiro lugar, será necessário analisar se a organização das estruturas matemáticas, na seqüência curricular, corresponde ao nível de desenvolvimento das estruturas operatórias da inteligência em cada grupo de alunos. O ponto essencial é fazer com que os alunos desenvolvam capacidades operatórias de modo correspondente à tomada de consciência suscita pela organização de ensino.

Em segundo lugar, a ação pedagógica, constituindo-se de um sistema de interação entre pessoas, envolve atitudes, valores, sentimentos, que muito pouco são considerados no ensino matemático. Por exemplo, o professor em geral se preocupa mais com o êxito do aluno na realização do cálculo, com a sua habilidade de dar respostas "certas" do que com os danos que pode causar ao auto-conceito de uma criança ou de um adolescente reprimindo as experiências de insucesso na resolução de problemas.
Pellerey (1976) comentando sobre o fato de que as atitudes dos adultos com a matemática estão freqüentemente enraizadas na infância, refere que, em torno da 3ª serie, uma criança já pode ter atitudes definidas e persistentes do tipo negativo. As experiências ansiosas e os traumas do tipo progressivo podem ser encontrados nas primeiras séries da escola primaria. Moojen Kiguel (1976) constatou que, entre 19 sintomas de dificuldades de aprendizagem listados, a freqüência de dificuldades de aprendizagem da matemática foi único sintoma que apresentou um aumento gradativo à medida que a criança avança da 1ª para a 3ª série do primeiro grau.

Em terceiro lugar, é preciso considerar as experiências de aprendizagem que são proporcionadas pelo currículo escolar. Piaget (1972) afirma que a experiência de objetos do ambiente físico é obviamente um fator básico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas há dois tipos de experiências que são psicologicamente muito diferentes e esta diferença é muito importante do ponto de vista pedagógico. Primeiro o que ele chama de experiência física e segundo, o que ele chama de experiência lógico-matemática.
O conhecimento, segundo Piaget, não é uma cópia da realidade. Não resulta de olhar e fazer simplesmente uma cópia mental, uma imagem de um objeto. Para conhecer um objeto, um fato, é preciso agir sobre ele, modificá-lo, transformá-lo, compreender o processo dessa transformação e, como conseqüência entender a maneira como o objeto é construído.

A experiência física consiste em agir sobre o objeto e conseguir algum conhecimento por abstração. Por exemplo, descobrir que um cachimbo é mais pesado do que um relógio. A criança só pesará ambos e encontrará a diferença nos próprios objetos. Na experiência lógico-matemática, o conhecimento não é extraído dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos pelo sujeito. E Piaget exemplifica: “Para contar bolinhas de gude no pátio, a criança as põe em fila e conta de um até dez. Quando termina de contar numa determinada direção, começa de outro lado e conta de novo. Descobre então a maravilha que são 10 da direita para a esquerda, ou da esquerda para a direita. Põe as bolinhas em um círculo e conta de novo: 10. Muda o arranjo e de novo conta 10. O que ela descobriu? Ela não descobriu uma propriedade das bolinhas, mas uma propriedade de ação de ordenar. As bolinhas não tinham ordem alguma. Foi sua ação que introduziu uma ordem linear, uma ordem cíclica, ou de qualquer outro tipo. Ela também descobre que a soma é independente da ordem, isto é, a ação de "colocar junto" é independente da ação de "ordenar", quando ela realiza a operação de juntar, contar, separar e contar novamente. Não é a propriedade física das bolinhas que a experiência mostra, mas as propriedades das ações”.

Este é o ponto de partida da educação matemática. A educação subseqüente consistiria em interiorizar estas ações, afirma Piaget, e combiná-las sem precisar das bolinhas. O matemático não precisa de suas bolinhas de gude. Ele combina suas operações simplesmente com símbolos.

O ponto de partida da educação lógico-matemática não é uma experiência no sentido usado pelos empiristas. É o começo da coordenação de ações. Mas esta coordenação de ações antes do estágio operatório formal precisa do amparo do material concreto. Montessori (OREM, 1975) fala do "espírito matemático" da criança - aquela parte da inteligência que reflete uma tendência natural à classificação, à mensuração. A criança se inclina a organizar e ordenar seu quadro de vida, edifica nele, a partir de suas experiências, "modelos" ou "mapas" deste meio - eles lhe servirão de base, no futuro, para tomar decisões. Na criança essa necessidade de qualificar, de abstrair e de interiorizar o que para ela apresenta uma necessidade lógica, só pode ser satisfeita se seu quadro de vida não é incoerente e pobre.

A teoria neurofisiológica do Dr. O. Hebb (apud Orem, 1975) oferece uma perspectiva que embasa o pensamento de Montessori. Ele acentua que a experiência, a sensação, a percepção, as interações humanas desenvolvem o sentido do real, a atenção ao meio físico, a descoberta progressiva de significações. Em L´Organization du Comportment,  Dr. Hebb apresenta sua teoria segundo a qual toda primeira experiência desempenha um papel central, pois uma excitação repetida dos órgãos receptores conduz à organização de unidades funcionais que ele chama de "assembléias de células". Num estágio mais avançado as assembléias de células se combinariam para formar "seqüências de fases". Na medida em que uma ambiência que estimula é determinante para favorecer o desenvolvimento intelectual, as experiências da criança terão grande influência sobre o modo pelo qual, tornado adulto, saberá resolverá seus problemas.

Num meio inerte, o sistema nervoso pode não chegar a adquirir as estruturas necessárias a cada indivíduo para aprender este mundo de complexidade sempre crescente. Será preciso oferecer às crianças apelo a diversas dimensões sensoriais ao mesmo tempo em que à atividade experimental para que percepções e operações se interconectam. Se deixarmos a criança entregue a seus próprios recursos num meio carente não é de se admirar que ela se torne um problema escolar.
A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS MANIPULATIVOS NO ENSINO
Como membros do Grupo de Estudos Cognitivos e do Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemática de Porto Alegre temos participado de encontros com grupos internacionais em que se expressa sempre a mesma preocupação com o ensino: as mudanças que ocorrem no seio da sociedade, o desenvolvimento interno da ciência e as descobertas da psicologia experimental não chegaram ainda a produzir mudanças efetivas no trabalho do professor em sala de aula.

Ainda que utilizando manuais que se intitulem "modernos", enchendo cadernos com novos símbolos, o aluno é tratado como indivíduo de um grupo uniforme que deve permanecer receptivo. As informações abstratas são transmitidas verbalmente, e "logicamente" pelo professor, com o auxílio do giz e quadro-verde. Folhas de papel mimeografado, com definições e exercícios, quando são utilizadas, são consideradas como grande conquista.

Os maus resultados do ensino, o rendimento precário do aluno, são atribuídos ou à "modernização" da matemática, ou à incapacidade de aprender. Essa incapacidade chega até a ser muito bem aceita por grande número de professores em todos os graus que, por insuficiente formação psicológica, acreditam ser o pensamento matemático de tal qualidade que só uma minoria de seres bem dotados poderia desenvolvê-lo.

Por que a revolução que se iniciou na didática desde o século XVII, com Comênius, não alterou ainda este quadro? Os métodos "intuitivos" foram ainda preconizados por Rousseau (1712-1778), Herbart (1776-1841), incorporando-se ao ensino o material concreto.

A utilização de material concreto abriu novas perspectivas, mas sofreu as limitações da fundamentação psicológica que a preconizava. Esses métodos "intuitivos", afirma Piaget (1970), agora já clássicos, renascem sem cessar das próprias cinzas. Eles constituem, na verdade, um progresso em relação aos processos puramente verbais, ou formais. Mas de modo algum são suficientes para desenvolver a necessária atividade operatória da inteligência para a aquisição do conhecimento.

A insuficiência da concepção de ensino que considera o aluno um receptor em lugar de um criador, continuou em nosso século a provocar numerosos movimentos renovadores: Dewey (1859-1932), Claparède (1873-1940), Kerschensteiner (1854-1932) preconizam a chamada "escola ativa". O recurso fundamental dessa nova escola é "a atividade construtiva do espírito dominado pela dúvida" (Dewey, 1946). A proposição dos métodos "ativos" (investigação experimental – verificação) tendo como centro do processo o aluno, tem como objetivo a atividade mental do aluno para aquisição do conhecimento.

No ensino da matemática, entretanto, esse objetivo não tem sido perseguido. Devido à formação psicológica insuficiente da maioria dos educadores, há duas confusões distintas:
  • Pensar que toda "atividade" do sujeito, ou da criança se reduz a ações concretas. Isso é verdadeiro para os graus elementares, não o sendo para níveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente ativo no sentido de uma redescoberta pessoal pela reflexão interior e abstrata;
  • Acreditar que uma atividade que incida sobre objetos concretos se reduza a processos figurativos, isto é, que forneça uma espécie de cópia fiel, em percepções ou em imagens mentais.
Exemplifica Piaget que a utilização de materiais concretos pode-se dar em sentidos até opostos. As barrinhas de Cuisenaire podem dar lugar a utilizações operatórias, se a criança descobre por si mesma as diversas operações através de manipulações espontâneas; utilizações essencialmente intuitivas ou figurativas se o professor se limita a demonstrações exteriores onde a criança só tem a oportunidade de ler figurações acabadas.

Bergson comparava a atividade operatória da inteligência aos processos cinematográficos. Infelizmente falhou nos problemas das operações, afirma Piaget, e não percebeu que a transformação operatória constitui um ato verdadeiro, contínuo e criador. "O construtivismo operatório da inteligência não se reduz às imagens de um filme, antes se pode compará-lo ao motor que garante o desenrolar das imagens, e sobretudo dos mecanismos cibernéticos que assegurariam um tal desenrolar graças a uma lógica e aos processos auto-reguladores e auto-corretores. Assim, o recurso à experiência e à ação sobre materiais concretos, de um modo geral, uma pedagogia chamada ‘ativa’ enquanto procedimento de iniciação matemática, em nada compromete o rigor dedutivo ulterior. Ao contrário, prepara-o, proporcionando-lhe bases reais e não simplesmente verbais".
A utilização de materiais concretos no ensino de 1º Grau deve ser organizada de modo a propiciar a cada aluno situações de experiências físicas bem como situações de experiências lógico-matemáticas, onde ele possa realizar tanto abstrações empíricas quanto abstrações reflexivas.

Gaba (1975) propõe o seguinte esquema para utilização de material concreto nas aulas de matemática:
Manipulação de objetos concretos

Ações realizadas com objetos

Obtenção de relações

Interiorização dessas relações

Aquisição e formulação do conceito

Integração do conceito a conceitos anteriores (estruturação)

Aplicação ou reconhecimento da estrutura em novas situações


Dienes (1974) propõe um modelo de seis etapas para a construção do modelo matemático:
1ª - Jogo livre enriquecido num ambiente enriquecido por materiais
2ª - Jogos estruturados, obedecendo a regras.
3ª - Comparação dos jogos que tenham estruturas isomorfas
4ª - Representação da abstração lógico-matemática
5ª - Análise das propriedades dessa representação
6ª - Demonstração dedutiva das propriedades estruturais do conceito, em linguagem matemática.
Reconhecemos que utilizar materiais numa metodologia ativa é muito mais trabalhoso para o professor, alem de exigir-lhe uma formação bem mais específica, que as próprias universidades tardam em incluir nos currículos de suas licenciaturas.

Tivemos ocasião de avaliar alguns de seus resultados no Projeto Reformulação Metodológica no Ensino de Matemática no 1º Grau (INEP/GEEMPA, 1974) e no Projeto Ensino Integrado de Ciências e Matemática no 1º Grau (PREMEN/UFRGS, 1976). Em ambos, a mudança de atitude revelou-se fundamental. Mesmo um professor com poucos recursos materiais, trabalhando com crianças socialmente carentes, pode utilizar o método ativo com materiais do próprio ambiente, até mesmo sucata doméstica. Mas é preciso que ele apresente certa sensibilidade para descobrir como seus alunos "pensam", para respeitar e estimular sua iniciativa e sua atividade; uma crença firme de que eles têm possibilidade de se desenvolverem e uma aquisição razoável dos conceitos que ele vai ajudar os alunos a construírem.

Em artigo publicado na revista Archimedes, nº. 5, 1962, Emma Castelnuovo relata um de seus trabalhos experimentais que ilustra a utilização de materiais, com simplicidade, em sala de aula, atendendo aos princípios de uma pedagogia ativa:

Propõe-se a um grupo de crianças o problema de desenhar um retângulo tendo a base três vezes maior do que a altura. Como as crianças efetuam a construção da figura?

Alguns se valendo da regra fixam certa medida para a altura, triplicam essa medida e desenham a base; outros se valem de uma folha quadriculada para desenhar a altura do mesmo tamanho do lado do quadrinho, e a base de três desses quadrinhos; outros ainda desenham um retângulo sem tomar as medidas, mas põe em evidência que a base é o triplo da altura dividindo-a em três partes que deveriam ser cada uma igual à altura, mas isso nem sempre acontece.

Depois de terem feito o desenho, faz-se a seguinte pergunta: Se fosse dado o comprimento do perímetro do retângulo, seria possível determinar o comprimento da base e o da altura?
As respostas dadas foram as mais inesperadas:

Divide-se o perímetro por 2!... por 4!... por 3!

Ficamos perplexos porque observamos que os alunos não observam, em absoluto, o retângulo que desenharam em seus cadernos, e que, mesmo estimulados a examinar a desenho que traçaram, eles próprios "não o vêem".
Reflitamos. Observar esse retângulo significa decompor seu contorno nos elementos que o formam, significa pensar que a base está composta por três elementos iguais entre si, e iguais à altura; trata-se de conceber uma equação de primeiro grau. A observação que se pode fazer é que a criança, mesmo que o tenha desenhado, só vê o retângulo como um todo inseparável, não consegue analisá-lo.

Para um outro grupo de crianças apresenta-se o mesmo problema, porém utilizando-se palitos. Eles usam 1 palito para a altura e 3 para a base1 ou 2 para a altura e 6 para a base, etc. Depois dessa construção, todos os alunos sabem dizer imediatamente que procedimento utilizar para encontrar o comprimento das duas dimensões.
Que diferença há entre esta construção e o desenho?
Aqui, ao efetuar a construção, o aluno se dá conta das relações das partes com o todo. E o palito, esse material insignificante, assume para ele um valor enorme - é o meio para resolver problemas construindo e contando; operações que significam não verbalizar. Além disso, a vantagem que um material oferece em relação ao desenho, é a mobilidade de seus elementos. Pode-se construir com o mesmo número de palitos outras figuras, por exemplo, um quadrado. Teria a mesma área do retângulo? Os conceitos de perímetro e de área, postos em confrontação, se aclaram reciprocamente. Ainda a simples confrontação dos retângulos construídos com diferentes números de palitos, com a mesma relação, abre as portas para a teoria da semelhança.

É possível continuar considerando problemas análogos sobre muitas figuras geométricas, ou sobre questões de aritmética que considerem o conceito de relação, e chegar a uma sistematização. Nasce espontânea a "entrada nas equações". Ao momento heurístico segue um êxtase! A seguir se deduz procedimentos em casos do mesmo gênero.

Certamente reconhecemos que a educação científica deve ter como finalidade fazer passar de uma visão mágica das coisas que nos rodeiam, a um conhecimento objetivo e a um sereno julgamento dos fenômenos naturais; deve ser uma contínua ascensão na arte de observar, de medir, hipotetizar e deduzir, de controlar e verificar. Esta atividade científica expressa a própria operatividade do pensamento matemático na construção de abstrações a partir do real.

REFERÊNCIAS:
CASTELNUOVO, Emma. Didáctica de la Matemática Moderna. México, Ed. Trillas, 1973.
DIENES, Z. P. Aprendizado Moderno da Matemática. Rio, Zahar, 1970.
GABBA, Pablo J. Matemática para Maestros. Buenos Aires, Ed. Marymar, 1975.
LAVATELLI, Celia and STENDLER, Faith. Readings in Child Behaviour and Development. Harcourt Inc. New York, 1972.
MOOJEN Kiguel, Sonia. Avaliação de Sintomas de Dificuldades de Aprendizagem em Crianças de 1ª, 2ª, e 3ª séries do 1º Grau. Porto Alegre, Redacta, 1976 (Dissertação de Mestrado).
OREM, R. C. Le Manuel Montessori. Éd. Denoël/Gonthier, Paris, 1975.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Ed. Forense, Rio, 1970.
Association des Professeurs de Mathématiques de L'Enseignement Public. La Mathématique a l' École ÊLÉMENTAIRE. Paris, 1972.